试论思政课议题式教学的基本特征*

沈雪春（苏州市吴江中学，江苏苏州 215231）

议题式教学是《普通高中思想政治课程标准（2017 年版）》（以下简称新课标）倡导的活动型学科课程的一种教学方式，也是近两年广大教师乐议、乐为的教学活动。然而，到底怎样的教学方式是议题式教学呢？老师们的认识并不一致，或混同于一般的问答式教学，或演绎成变相的授受式教学，不一而足。究其原因是执教者对议题式教学的本质和基本特征认知不清。笔者认为，议题式教学需要以议题方式呈现和解决问题，以情境载体展开和活化学习，以建构方法梳理和内化概念，以活动方式培育和提升素养，具有议题式、情境化、建构性和活动型的基本特征。

一、议题式

新课标指出，思想政治学科课程的实施“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”[1]2。可见，通过议题的引入、引导和讨论来呈现和解决问题是议题式教学区别于其他教学方式的独特内质。

1.以议题方式呈现问题。以议题方式呈现问题是议题式教学的首要特征。其所呈现的问题包括三种类型：可议性一般问题、可议性课题、可议性项目。可议性一般问题，即具有可议性的简述题、辨析题和综合探究题等学科问题，如“人大和人大代表的职权有何区别”等描述性议题、“为什么中国共产党执政是历史和人民的选择”等论证性议题、“如何从收入分配中品味获得感”等决策性议题等。由于这类议题与学科知识、学业评价具有紧密的关联，因而它们成为高中思想政治课教学中最常见的议题。可议性课题，即“议中研”的“大问题”和“深问题”，如“成功企业的经营理念与发展状况”“动物实验的动物权”等。这类议题是学科教学与课题式研究性学习相结合的产物，需要学生从课内和课外的链接中去解决，有利于促进学生的深度学习，进而培育学生的综合素养。可议性项目，即“议中做”的实践性问题，如合作完成的方案、模拟政协的“提案”和“模联”活动中的立场文件和决议文件等。这类议题是学科教学与项目式研究性学习相结合的产物，需要学生通过实践性学习去完成，有利于提升学生的实践、创新等关键能力。

2.以议学方式解决问题。以议学方式解决问题也可称之为“议中学”，是议题式教学的本质特征。按照议学任务的不同类型，学生的议学常常采取三种形式：商议、争议和建议。商议，即“为了对某些问题取得一致意见而进行的讨论”[2]，主要用于描述或实证具有明确结论的议题。如，“文化的力量有多大”的议学活动主要引导学生通过协商讨论去描述事物的特征，“中国为什么能”的议学活动主要通过集体讨论去探索一个具有确定性的结论。这两种议学活动都是在“好商好量”中解决问题，建构意义。争议，即争辩、争论，主要用于辨析具有不确定性结论的议题。如，“要高薪还是要保障”“堵还是疏”的辩论活动便是争议性学习活动，其主要作用是在“越辩越明”中开阔思维、追求真理、锤炼口才、提高修养。建议，即“向集体或领导提出自己的主张”[3]，主要用于解决“怎么样”的议题。如，“高中生如何合理利用互联网”或“如何撰写某某方案”的讨论就是一种建议活动。建议活动的学科意义在于通过共同努力，提出有利于改革或改良的见解或意见，在“知行合一”中提高学生的公共参与意识和能力。

二、情境化

情境化是新课标中提倡的一种学科内容的生活化方式，其目的是在学科理论与生活关切的统一中辅助学科知识的理解和核心素养的落地。学生的核心素养只有在与真实情境的对话和互动中才能形成和发展，不同结构化的真实情境是学生发生不同层次的真学习和真发展的重要场域。因而情境，特别是真实情境是议题式教学的必然载体，可以成为学生能力和素养生长的“原野”。议题式教学的情境化主要体现在以情境展开议题并以情境辅助议学之中。

1.以情境展开议题。以情境展开议题是思想政治学科理论和生活关切相统一的要求。情境化要求借助情境的生活性和生动性，使议题在学科逻辑、生活逻辑和学生认知结构的交汇处展开，形成学科概念与学生生活经验相关联的议题链。比如，在吴江政治名师工作室费老师设计的“社会主义制度在中国的确立”课案中，执教者以“为什么说社会主义制度的确立是中国历史发展的必然”为议题，并在邮票主题的情境线中展开议题链。课案以“‘农业合作社’邮票”—“‘中共八大’邮票”—“‘社会主义制度确立’邮票创意”的情境线为载体，通过“‘农业合作社’邮票与新中国建立有何历史关联—‘中共八大’邮票的纪念意义何在—若绘制‘社会主义制度确立’的邮票，如何构思”的议题链让活动得以有序展开。设计中，教学议题的展开过程和邮票主题的展开过程发生巧妙关联，使议题在学生的情境偏好中成为需要议、愿意议、能够议并能议出成果的问题，从而帮助学生在符号世界和生活世界的关联处实现知识结构、教学结构和认知结构的耦合。

2.以情境辅助议学。在议题式教学中，情境不仅是议题展开的载体，而且是辅助议学活动展开的载体，能够让议学活动在生动和生活中走向社会和时代。以上述“中国特色社会主义制度在中国的确立”课案为例，邮票主题情境的设置不仅为知识的理解之“议”提供柔化的载体，而且为知识的应用之“议”提供活化的契机。其一，柔化知识的理解过程。纪念邮票本身就是记录历史事件的方寸之地，“农业合作社”“中共八大”等邮票记载着社会主义制度的形成过程，能够让“社会主义制度的确立是中国历史发展的必然”的理性之议柔化于邮票的方寸之间，使思辨之议对接学生的思维水平、情感特征和生活经验。其二，活化知识的应用过程。以“邮票”的绘制活动辅助“社会主义制度确立”的商讨活动，是所学知识的活用和迁移过程，有利于学科知识的升华和学习能力的进阶。学生在复杂的、真实的、结构不良的问题中进行情境识别、概念导入和问题表征，从而将外在的知识融入自己的知识结构之中，形成真正的学科素养。

三、建构性

“建构”是建构主义理论的核心概念，在学习层面上意味着结构化的思考和探究性的活动。将“建构性”作为议题式教学的基本特征，是建构主义学习理论的一种应用，也是新课标“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化”[1]4主张的一种应答。议题式教学的建构性特征主要表现在学科概念的结构化呈现和建构性内化之中。

1.在结构中呈现概念。在结构中呈现概念是议题式教学建构性特征的“基础工程”，它意味着教师不要追求面面俱到的教学，而要注重概念层面的结构化梳理和呈现。在结构中呈现概念的学习方法，一方面要求围绕学科重点梳理概念结构，另一方面要求依据学科概念形成议题结构。以2019年江苏省优质课评比中柳翠老师“伟大的改革开放”一课为例，该课的核心概念是改革开放。围绕这一概念，执教者从整框内容中梳理出改革开放的开端、过程和走势三个分解概念，形成本框的整体架构。根据这一架构，执教者设计了三对“议题—概念”的对应关系：（1）“为什么说改革开放是破局之招”对应“改革开放的开端”；（2）“为什么说改革开放是引领之招”对应“改革开放的过程”；（3）“为什么说改革开放是制胜之招”对应“改革开放的走势”。课案中的核心概念和分解概念形成较为完整的知识结构并规约了议题结构，使教学具有明显的结构性特征。在结构中呈现概念是新课标“议题，既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点”[1]41的题中之义，也是议题优化设计的必然之举。

2.在建构中内化概念。在建构中内化概念是议题式教学建构性特征的“重点工程”，也是强调过程和结果并重的课程论的具体应用。莫雷老师认为，“促进概念化的根本措施是训练学生在学习时将新学的内容与头脑中已经存在的有关经验建立起内在的科学的联系，只有这样，才能形成真正的理解”[4]。因而，在建构中内化概念是学生真正理解概念的关键步骤。从操作层面看，建构概念的过程是认知的同化或顺应的过程，即新学内容软着落于已有经验之上的过程，或者是已有经验在新概念引领下自我迭代的过程。如上文的“伟大的改革开放”课例中，教师根据高一学生所具有的主动意识和自觉意识，以及对中国特色社会主义的形成和确立有一定认知的基础上，按照“入境—入议—入理”的思路，以回答十一届三中全会的重点来理解“破局之招”，以商议撰写改革开放40周年展览会解说词和改革先锋颁奖词来理解和应用“引领之招”，以模拟推进地方发展的新闻发布会来理解、应用和迁移“制胜之招”。通过循序渐进的三个活动环节，执教者让破局之招（开端）、引领之招（过程）两个分解概念“着陆”于学生已有经验之上，并引领学生将已有的经验迁移到制胜之招（走势）的概念建构之中，整个过程遵循由知识输入到知识输出、由同化到顺应的概念建构逻辑，其目的在于让学生真正建构起“中国特色社会主义道路”这一学科大概念。

四、活动型

活动型，简单地说就是以活动的方式解决问题、培育素养的学习类型。将“活动型”作为议题式教学的基本特征，这既是新课标的要求，也是解决认知与实践断层问题的需要。新课标将思想政治学科界定为活动型课程，要求“通过一系列活动及其结构化的设计，实现‘课程内容活动化’‘活动内容课程化’”[1]2。作为活动型学科课程的一种教学方式，议题式教学必然具有活动型的特征，使学生在具体问题情境中借助问题解决的实践内化学科知识，外显学科应用，提高公共参与的能力，增强价值观念的认同。简而言之，即以活动方式进行议学，以活动方式培育素养。

1.以活动方式进行议学。以活动的方式进行议学，这是议题式教学区别于授受式教学的重要特征，其中蕴含两层意思。其一，议题主要由学生群体解决。如果预设的议题仍然由教师讲授解决，这种教学不是活动型教学，谈不上真“议”；如果问题是在学生回答教师的活动中解决，那么这类活动只是简单的、学生被动的对话活动，缺乏“议”的群体性，也谈不上真“议”。其二，议学主要以学生活动方式进行。活动型教学并非要求每一个教学环节都要通过活动完成，事实上也不需要事事活动，但它的主要方式应该是学生活动，如学生讨论、学生辩论、学生共同决策等。以吴江政治名师工作室成员顾老师设计的“方向决定道路 道路决定命运”课案为例，设计者围绕“中国为什么能”的议题，设置了描述中国成就、论证中国道路、认识中国贡献、树立中国信心等四个议学任务并通过四组学生活动完成。具体做法如下：以个体制作“我为祖国点赞”的主题手账来描述中国成就，以小组商讨“中国不会被唱衰”的问题来论证中国道路，以自由辩论“中国是否已经走在世界舞台中央”来理性认识中国贡献，以个体进行“2035—祖国—我”的演讲来表达中国信心。在设计思路中，课堂活动的形式包括制作手账、主题演讲等个体建构活动，也包括小组商讨、自由辩论等社会建构活动，其中“议学”为主要活动形式。当然，在活动型课程中，学生除了课堂活动外，还可以进行课外活动，如志愿者服务、社会调查、专题访谈、参观访问、研究性学习等，这些课外活动同样是议学的重要外拓方式。

2.以活动方式培育素养。以活动方式培育素养，这是活动型教学的深层要求，也是核心素养框架下议题式教学的必然选择。“核心素养不是直接由教师教出来的，而是需要学生在具体的问题情境中借助问题解决的实践而逐步培养和发展起来的。”[3]议题式教学的真正目的不在于解决议题，而在于通过议题的解决培养学生的核心素养。在上文工作室成员顾老师设计的“方向决定道路 道路决定命运”课案中，执教者设计的“制作手账、主题演讲、小组商讨、自由辩论”等活动的深层意图就在于：以手账制作展示伟大成就，以商讨辩论提高论证能力，以演讲活动明确责任使命，从而坚定中国特色社会主义的道路自信，积极投身中国特色社会主义现代化的建设实践。

议题式教学的四个基本特征既是自身内质的外显，也反映着核心素养下思想政治学科教学改革的诉求。这些特征意味着议题式教学要在议题中培育学科思维，在情境中关切生活逻辑，在建构中形成学科概念，在活动中生长核心素养。思想政治学科教学只有充分认识四个基本特征的内在含义和要求，才能使议题式教学从学理走向实践，才能真正彰显“议中学”的教学价值和育人功能。