变革实验室：技术赋能时代促进教师专业发展的新模式

李树玲 吴筱萌

摘要：技术赋能的教育革新为教师专业发展赋予了新的要求和内涵。为探索符合需求的教师专业发展模式，该文通过梳理技术赋能的教育革新与教师专业发展之间的内在联系，明确了当前教师专业发展存在的三个问题：（1）发展视角单一，缺乏多方协作;（2）缺乏对教师能动性及创新思维的培养;（3）培训模式相对保守和封闭。基于文化历史活动理论的变革实验室方法（Change Laboratory）能够为解决上述问题提供具有潜力的方法模型。为清晰呈现这一方法对促进教师专业发展的潜在价值，该文从变革实验室能够帮助教师发展新理念和素养，培养能动性及创新思维，增加专业发展的持续性和促进边界跨越三个方面进行了论述，并对应用变革实验室方法促进技术赋能时代教师专业发展的一般过程进行了阐述。

关键词：教师专业发展;变革实验室;技术赋能;活动系统;拓展性学习

中图分类号：G434

文献标识码：A

大数据、人工智能等新兴技术赋能的智慧教育形式，对教学理念、教学内容及教学方式产生了很大的冲击。例如，基于学习分析技术设计个性化的教学方案，借助猿题库、作业帮等软件丰富答疑辅导方式，以及利用人脸识别技术掌握学生的专注程度等。具体来说，技术赋能背景下，教学的目的不再止步于培养“知识人”，培养智慧型及创新型人才成为了新目标[1];教学的方法正在从技术强化的教学转向关注学习的过程机理，探索如何让技术为教育赋能，以发现学习过程中的隐藏问题[2];教学的实质也正在突破以知识为中心的传输，越来越重视学生的社会文化体验和集体智慧的发展[3]，尤其是适应并主导变革的能力及能动性的发展[4]。面对这些冲击和挑战，我们不得不思考：为培养符合时代需求的人才，教师作为教学的主要设计者和实施者，该具备怎样的发展目标，需要怎样的发展指导，以及该依循怎样的发展思路？这是本文主张用变革实验室（Change Laboratory）方法促进教师专业发展的起点和依据。本文通过梳理技术赋能教育与教师专业发展之间的内在联系，明确了当前教师专业发展存在的三个问题，并以此为依据探讨了变革实验室之于促进教师专业发展的潜在价值和应用于实践的一般思路。

一、技术赋能视角下教师专业发展的问题审视

随着时代的发展，教师专业发展的形式和内涵也在发生着变化。Korthagen[5]指出，教师专业发展经历了以授课方式促进知识与技能增长的1.0阶段，和关注工作场所的学习及提升实践反思能力的2.0阶段，目前正在经历的是，强调构建教师个体经验与相关理论之间联系的3.0阶段。从中可以看出，教师专业发展越来越强调发展的全面性以及教师在专业发展中的主体地位。此外，技术介入对教育系统及其结构的革新和重构，进一步深化了教师专业发展的内涵，即教师专业发展需要给教师提供适应未来教育的能力，以培养能够主导技术变革教育的智慧型教师。这里的“智慧型教师”需要具备关注学生智慧发展的新理念、良好的数据及数字素养、培养学生解决复杂问题及创新创造能力的意识、以及积极主动进行终身学习的能力[6]。由此可见，培养智慧型教师是技术变革赋予教师专业发展的新内涵。面对此新内涵，以及该内涵对教师知识结构、专业素养、教育理念及教学实践等提出的新要求，本文认为目前的教师专业发展存在以下三方面的问题。

（一）参与角色单一，缺乏多方协作

技术的介入使得教育系统的整体结构发生了改变，这些改变包括对教育系统组成要素（例如，教育者、教学环境及教学策略等）的意义重构，以及对要素间关系的重新建构。例如，智能技术在教育中的融入使得教学评估不再停留在识记及理解的层面，而是强调挖掘深层的学习问题，以发展学生的高阶思维能力及创新能力。面对这些改变，有效的教师专业发展不仅需要从课程、工具、指导等层面给教师提供面向教学设计、组织、评价、创新等環节的具体指导，也需要从制度、文化等宏观层面对现下教育系统的结构进行系统思考，以帮助教师重塑其在技术赋能教育中的角色、理念和素养[7]。引导一线教师进行系统思考的过程，离不开教师、教师教育者、学校管理者、技术开发者，以及教育政策制定者等相关人员的协同作用。由此，有效的教师专业发展需要给教师提供与专业发展相关人员、技术工作者以及管理者等进行沟通交流的机会与环境，让教师在认识并理解当下教育体系的发展状态、趋势及面临困境的基础上，进行有导向的创生发展。但是，现行的教师专业发展参与角色单一，较多只包含教师教育者和参与培训的教师。这种参与人员单一、缺乏多方协作的发展模式，并不能给长期埋头于课堂教学的一线教师，提供系统、全面认识技术赋能背景下教育教学发展前景及需求的环境与机会。这使得教师一方面无法对“为什么发展”“发展什么”以及“如何发展”等问题形成清晰的认识和理解，另一方面无法对其教育理念及素养进行有效地更新和发展。

（二）缺乏对教师能动性及创新思维的发展

能动性是个体对生活质量和环境践行个人控制的能力[8]，是主导创新和变革的行动力量。培养和发展学生的能动性，让其有意识且积极地制定并完成有意义的学习目标，是技术赋能教育的核心任务之一，也是培养和发展学生创新能力的关键[9]。要实现这一目标，教师作为教学的主要设计者和实施者，需要在教学过程中发挥自身的能动作用和创新意识。但是，大部分教师都没有接受过有关激发和培养能动性及创新意识的教育，这使得他们无论是对能动性和创新的认识，还是在教学中开展相关的教育都困难重重。此外，长期以来的教育模式使教师习惯于将自身的职业行为定义为“传道授业解惑”，进而忽视由技术变革引起的既定行为秩序的多种变化。在这种认知状态下，教师很难将自己视为创新、变革的驱动因素，以致于很难指导学生进行创新发展。为此，培养和发展教师能动性（Teacher Agency），即教师有目的地采取有建设性的行动来指导其专业发展的能力[10]，需要拓展并深化教师专业发展的内在作用机制，刺激教师转变观点，让其主动寻求改变，并充分利用技术开展创生式教育。

（三）现行教师培训的模式相对保守和封闭

虽然我国从不同的层面给教师提供了各种学习机会，例如国培计划、骨干培训计划、以及基于慕课等的在线培训等，但是，现行的培训模式和制度仍然相对保守且封闭。其中，保守体现在大多数培训仍强调教学实践能力的纵向发展[11]，忽视了横向的思维发展，这使得教师的教研水平无法得到有效地提高。封闭包括时间和空间维度上的封闭。在时间维度上，现行的培训制度缺乏对核心教学问题及教师发展问题的持续关注，由此造成了培训内容不连贯、培训设计缺乏针对性等问题，不能有效保证教师专业发展的持续性。在空间维度上，较多的培训项目仍受限于正式的教育形式和场所，以获得资格证书为目的。这种培训缺乏对教师个体及外界变化的关注，且强调对正统角色的维持和保护[12]，限制了教师进行专业发展的积极性和热情。由此，为了使教师的学习与时俱进且能保证持续有效的发展，教师专业发展需要给教师创造持续学习、了解外界变化、不断前进的条件和环境。

以上对当下教师专业发展存在问题的审视，反映了技术赋能环境对教师专业发展在实施模式及运行机制等方面的新需求。这些需求无法通过技术优化、孤立的问题解决或模块改进来满足，需要根据教师专业发展的新内涵，寻找一个新的方法或视角，对其参与成员、开展模式及支持环境等进行系统重塑来解决。变革实验室（Change Laboratory）是一种用于强化工作场所学习，帮助实践者构建对工作活动的整体认知，以产生智识性的解决方案并促进工作活动发展变革的方法[13]。借助此方法，实践者会以兼具整体性和历史发展性的视角，审视实践工作所面临的问题，并在此基础上，构建新的工作活动。基于此，本文认为，对于技术赋能视角下的教师专业发展来说，无论是突破1.0阶段的局限性，发展教师的整体性认知能力和横向思维能力，还是培养教师的能动性及创新变革意识，以构建实践经验与主客观环境之间的联系，该方法都具有—定的潜力。

二、变革实验室

变革实验室（Change Laboratory），源于赫尔辛基大学活动、发展和学习研究中心（CRADLE）的发展工作研究（Developmental Work Research），是一种嵌入在工作场所中，基于众多理论概念工具，用于激发新思想、产生新概念、构建新的工作活动的一种形成性干预方法（Formative Intervention Method）[14]，也是一套用于构想、设计和检验新的工作实践形式的工具集[15]。与传统通过剥夺真实环境中的诸多因素，创建人造环境的实验室研究方法不同，这种方法要求干预提供者（通常为研究者，也可以是有经验的实践者）和实践者协作分析当前实践活动存在的问题、矛盾以及发展变革的可能性，共同探究，最终构建出满足需求的解决方案并转化实践者的能动性，强调对实践活动的变革和实践者能动性的发展[16]。该方法被广泛运用在各种寻求系统性变革的工作情境中。在技术赋能背景下，如何引导教育者、学习者等适应并主导教育系统的变革即为此方法适用的情境之一。

（一）变革实验室的理论基础

变革实验室有两大理论基础，分别为将客体导向的活动系统作为分析单元的文化历史活动理论（Cultural-historical Activity Theory， CHAT），和基于CHAT研究学习过程性机制的拓展性学习理论（Theory of Expansive Learning）。

依据CHAT理论中的工具中介原则和双重刺激原则，变革实验室中的形成性干预得以发挥作用。其中，工具中介原则指人的高级心理机能并不存在于个体大脑中，而是遍布在人借助文化工具（例如，符号和工具）与外界环境进行沟通互动的行动（Actions）和活动（Activities）中[17]。换言之，人心理机能的发展是在集体参与社会活动的过程中，基于文化工具的中介作用，不断深化理解，进而构建新概念、改变活动系统的内部关系、解决问题的过程。在此工具中介视角下，探究人心理机能发展的分析单元是包含系统结构及关系作用机制在内的活动系统。此活动系统由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工六个要素组成（女口图1所示）[18]，工具以及其在被使用过程中产生的规则和劳动分工影响着主体、客体以及共同體成员之间的相互作用，是不可再被拆分的单元。依据工具中介原则，变革实验室被用来探究活动主体的心理发展过程及实践活动的转化过程。这一探究过程的实现离不开双重刺激原则[19]。具体来说，第一重刺激是活动主体在实践情境中遇到的问题、困境及发展变革的需要，这重刺激会激励活动主体参与社会互动并协作构建对问题情境的统一认识;第二重刺激为起中介作用的文化符号和工具，这重刺激会激发活动主体的能动性（Agency），让他们组织、调控并变革自己的行动，以促进实践活动的发展和变革。在实践情境中，由于问题情境往往很复杂，而且中介工具通常具有特定的文化意义，活动主体往往无法对问题情境和中介工具的性质及潜力形成清楚的认识，因此需要变革实验室中的形成性干预方法。

拓展性学习理论是变革实验室中形成性干预得以持续，进而促进活动系统变革及活动主体能动性持续发展的关键。根据EngestrOm和Sannino[20]，拓展性学习是嵌入在日常活动中，基于实践情境集体性生成新理论概念和活动模型的一种新学习隐喻。与传统学习不同，拓展性学习不是为了习得已经存在的知识或能力，而是为了刺激新想法，建构新的概念或新的实践活动。这种学习一般发生在实践活动面临困境，无法用现有理论解决，且需要彻底改变思维方式的情况下。整个拓展性学习发生及发展的过程包括7个学习行动，分别为质疑问题情境、分析历史发展和现实情境，构建新活动模型，试用和检验新活动模型，实施新活动模型，反思实施过程，在实践中固化新模型（如下页图2所示）[21]。这些学习行动遵循从抽象到具体逐渐攀升的原则，在实践活动中不断丰富用以解决问题的新理论观点或假设，并将其逐步具体化为新的实践形式。这一具体化的过程没有可参考的模式，是一个未知、不确定和开放的过程。变革实验室作为一套实践工具集，主要任务是将这一未知且开放过程，一方面具体化为实施特定流程的工具，另一方面遵循拓展性学习开放且创新的特点，以引导而非控制的干预方式推进拓展性学习的进展。由此，可以说，变革实验室是帮助实践工作者在实践中进行拓展性学习的方法模型和工具集[22]。此外，拓展性学习也特别强调活动主体的能动性，认为主体能动性是降低拓展性学习过程中不确定性的关键。因而，在变革实验室中，需要根据具体的分析、讨论情况对实践者的能动性进行适度地激发和引导，以保证实践问题的有效解决及有意义模型概念的构建。

（二）变革实验室的方法模型

变革实验室的核心工具是一套由3x3个平面组成的工具集原型（如图3所示），用于帮助参与者对实践活动进行多层面且多维度的分析，以实现对原本实践活动的发展和转化[23]。此工具集原型包括3个水平维度的平面和3个垂直维度的层面。水平维度的三个平面代表不同的理论抽象水平，分别为：（1）镜像材料层（Mirror Surface）：主要是干预者以视频片段、故事、访谈、用户反馈和定期行为统计等方式，向参与者呈现其实践工作面临的问题、矛盾;（2）模型/愿景层（Model/Vision Surface）：由干预者给参与者提供概念工具和理论模型，尤其是活动理论的结构模型和拓展性学习圈，以协助参与者回顾以往工作实践中反复出现的问题和矛盾，分析其系统根源，并将其概念化为活动系统的内部矛盾，这是促使现有活动系统发展和变化的较为关键的一步;（3）概念/工具层（Ideas/Tools Surface）：位于镜像材料层和模型/愿景层之间，由干预者记录并呈现由参与者构建的、用于分析问题情景和设计新的活动模型的中间认知工具，例如日程表、流程图、组织结构图、访谈报告、激发想法和解决问题的技巧，包括模拟和角色扮演，以及参与者呈现问题和分析问题过程中产生的需要被检验或实验的想法和部分解决办法等。垂直维度的三个平面分别表征过去、现在和未来三个时间维度。

一般来说，变革实验室干预通常在需要发展和变革现有实践活动的试点单元中进行。干预的过程主要以多方会谈的工作坊或研讨会的形式展开[25]。开展一个变革干预周期历时3-6个月。在此期间，特定试点单元的参与者（包括实践者和管理者）需要高度參与由干预者组织的5-12次连续的变革实验室会议和1-2次后续会议，会议开展的频率为1-2周一次，每次会议时长为2-3小时。变革实验室的工作场所通常选在真实实践活动场附近的会议室中，使实验室工作和参与者的日常工作实践在空间上相对分离，以确保收集到全面且高保真的会议数据。与此同时，干预过程鼓励参与者跨越实验和实践的边界，随时将工作实践中的需要和反思带人实验室寻求帮助，并随时在实践中检验实验成果。

（三）变革实验室在教师专业发展中的应用案例

应用变革实验室方法的一个重要目的是促使实践者开展拓展性学习，进而发展并变革其工作实践。目前，该方法已被广泛应用在各种探究工作场所学习及组织管理变革的研究中。其中，与教育教学及教师专业发展相关的研究多应用此方法探索并推广新的教学管理方法和教学模式，例如让教师理解并接纳评估学生学习的新方法[26]，以及促进跨学科教学项目的实施[27]等。这类研究倾向于将变革实验室视为促使教师专业成长的一种模式，以解决教师在教学实践中遇到的特定问题、困境和挑战。

Virkkunen和Newham在其著作中论述了一项运用变革实验室方法帮助南非一中学教师发展其信息化教学能力的研究[28]。这项研究通过分析在该校开展的9次多方会谈研讨会（包括2次后续会议），指出变革实验室方法不仅有助于教师认识和理解信息技术课程整合过程中面临的挑战和需求，而且会发展教师的能动性，让其在理解的基础上，主动构建用于解决问题的新教学概念——合作教学（Collaborative Teaching），以打破学科之间的界限，并创造教师之间联合研讨信息技术教学应用的新形式。而且，不同于其他将信息技术单纯带入学校教学的技术推广和技术创新方法，基于变革实验室的研讨过程并不侧重于新技术，而是着重于融合信息技术的教学活动。

类似地，Morselli的研究也开展了9次变革实验室的多方会谈工作坊，以培养和发展位于意大利北部一中等职业学校教师的创新创业能力[29]。这项研究通过分析不同工作坊中教师、学生、管理人员及工作坊助手对教师发展创新创业能力的前景、挑战、历史条件、及新教学方案等的研讨，指出将创新教育作为教学法是培养和发展教师创新创业能力的关键，并分析得出，在教学实践中实现此教学法一方面需要学校在经验分享、访问参观、开展合作项目等方面进一步做到向社会及市场开放，另一方面需要教师将教学重心从正确方法技巧的教授转向开放问题的探索。2次后续工作坊中的研讨显示，以教学法为核心的发展方案不仅能够持续性地发展教师的创新创业能力，而且，教师的集体能动性及变革能力都能在此过程中得到有效发展，进而持续将新的想法付诸实践[30]。

从上述研究案例可以看出，针对特定的教师专业发展需求，变革实验室能够帮助教师在理解并认识发展所面临问题和矛盾的基础上，确保有目的且可持续的教师专业发展。下一部分将详细分析在技术赋能背景下，变革实验室之于教师专业发展的潜在价值。

三、变革实验室：技术赋能背景下促进教师专业发展的新模式

从对技术赋能背景下教师专业发展的问题审视可以看出，目前旨在实现既定目标的教师专业发展已无法适应当下及未来的教育教学需求。技术的革新在重构教育系统的同时，也提升了教师专业发展的未知性和不确定性。例如，在新冠疫情期间，虽然全国各级各类学校都不同程度地开展了在线教育，但面对此新的教育生态，无论是授课教师、教师教育者，还是相关的研究者至今都无法定义什么是最好的在线教学设计以及如何开展高效的在线教育。对此，EngestrOm和Sannino指出，在技术高速发展且为各行各业赋能的背景下，学习本身不再是基于既定目标进行线性发展的过程，而是开放探索各种不确定和未知的拓展性学习过程，而且，这种学习通常发生在学习者跨越不同学习活动系统边界的过程中[31]。变革实验室提供了在实践中进行拓展性学习的方法模型和工具集[32]。接下来，本文将针对当下教师专业发展所面临的三个问题，即发展视角单一，缺乏多方协作;缺乏对教师能动性及创新思维的培养;培训模式相对保守和封闭，分析变革实验室之于促进教师专业发展的潜在价值。

（一）在多方会谈中发展教师的新理念和新素养

不同于以往教师专业发展中的讲授教学和合作反思教学，变革实验室会借助多样的中介工具给教师提供与相关人员进行结构性对话和反思的环境。在以变革实验方法为原型的教师专业发展中，参与者除了教师教育者和教师以外，还包括其他与教师发展相关的人员，例如学校领导层、教育政策制定者、教育教学研究者以及技术开发者等。根据变革实验室的基本内涵，所有参与者在变革实验室中反思和对话的对象将不再是实践情境中浮现的离散问题或离散的知识技能，而是存在于真实情境中的问题活动系统。例如，在Virkkunen和Newham的研究案例中，参与教师分析的对象是融合技术的教学活动，而非使用的技术[33]。相较离散问题，活动系统更强调认识教学活动的整体性及不同组成要素间相互作用关系的系统性。为了从整体上认识和把握问题活动系统中问题产生的历史根源，干预者（通常为教师专业发展研究者或教师教育者，有时也可以是有经验的教师或学校领导）会借助多重中介工具，引导教师与其他参与成员进行交流和对话，让所有参与人员对教师发展面临的问题形成统一认识。通过多方会谈就发展问题形成统一认识的过程，会帮助教师理解教学相关活动系统的发展现状及趋势，由此有效拓展和更新自身已有的认知和经验。

基于统一认识，系统解决问题的过程需要所有参与者协作探究形成问题的历史根源。此历史根源并非形成问题的单一原因，而是活动系统中形成问题的结构性张力[34]。这种张力是有效解决面临问题，及促进活动系统按需发展和变革的关键。考虑到教师职业的专业性以及结构张力的社会形成性，探究系统张力的过程无法仅仅依靠教师及教师教育者做到，因此，需要教学相关活动系统中成员的协作参与。该协作探究系统张力的过程，是真正让教师对融合技术的学习生态体系进行整体认知和理解，并從教学的全过程系统化提升、更新自己的过程。具体来说，基于对技术增强学习生态系统的整体认知，教师才会充分利用技术，努力达成学习文化、认知、体验和学习行为之间的圆融统整，让学习者获得美好的个性化学习服务和发展体验[35]，这即为技术赋能教育下教师需要发展的新的教育理念和教学方法。这一系统化认识问题和更新自己的过程，会有效提升教师的数字化教学能力和素养，进而督促教师在“教会”学生学习，重视发展学生思维品质的同时，敦促教师“教好”学生，致力于学生的全面发展[36]。由此可见，变革实验室中的多方会谈能够给教师提供从整体上认识实践问题，并构建能够从根本上解决这些问题的新理念和素养的环境。

（二）激发并促进教师能动性及创新思维的发展

教师能动性（Teacher Agency）是教师具备有目的性地、建设性地引导自身专业成长，并为学生及教师同伴的专业成长作出相应贡献的能力[37]。这一定义基于社会文化视角，强调个体/集体与实践/文化之间的辩证互动[38]。在教师专业发展活动中，教师能动性是促进变革或抵制结构阻力的核心力量，对于提升教师的创造力、行动力和变革能力具有非常积极的意义[39]。教师在工作过程中经历的张力、冲突和困境，会给教师提供与别人一同面对和解决矛盾的可能性。而且，这些矛盾并非独立存在，通常存在于集体活动中，在工具、规则和劳动分工的中介下，与个人以及人际间的困境、冲突紧密交织在一起。当教师在与集体一起面对和解决活动系统内部矛盾时，教师自身改变原有活动形式的意愿便会被激发，并通过具体的行动表现出来。在变革实验室中，干预者适时提供相应的理论概念和工具，其目的就是让参与者在分析和解决实践活动面临矛盾的过程中，激发其能动性，并让被激发的能动性在持续的对话和反思过程中得到充分的发挥。就像EngestrOm[40]所说，变革实验室提供干预的过程本质上是刺激活动参与者主动进行拓展性学习的过程，且拓展性学习发生的一个重要结果就是激发并转化活动主体的能动性。

具体来说，在实践中开展变革实验室时，借助基于视频、图像、文字等的镜像资料（Mirror Data），干预者会向参与者呈现教师的实践工作所面临的特定困境或挑战，以触发所有参与者的问题意识与动机冲突。由于动机是产生行动或意图追求某个客体的一种冲动或渴望，这一动机冲突便会驱动参与者积极主动地面对实践情境中的问题和矛盾[41]。之后，干预者提供的理论概念和工具，会进一步刺激参与者，让其在对面临问题形成统一认识的基础上，尝试打破既定的活动形式，并努力构建能解决问题且满足需求的新的活动系统。在此过程中，干预者提供的中介工具，通常分两次作用在每一位参与教师的两个不同的心理发展层面上[42]，首先是作用于参与教师个体与其他参与者互动的过程，以帮助教师拓展认知和思维;之后会作用于参与教师个体的思维内化过程，以激发其能动性及主体意识，让参与教师通过组织、调控并变革自己的行动以解决自身面临的问题或困境。由此可见，以工具中介和矛盾驱动为核心观点的变革实验室方法具有发展教师能动性及创新思维的潜在价值。

（三）增强教师专业发展的持续性和促进边界跨越

基于变革实验室的教师专业发展事实上是引导并支持教师进行拓展性学习的过程。与只强调教师知识与技能纵向提升的传统教师专业发展不同，拓展性学习的过程强调参与者基于不同的文化背景和能力标准进行结构性对话并拓展思维[43]。其学习的起点并非已经存在的知识或能力，而是参与教师在实践工作中遇到的问题、挑战及发展需求等，这些实践问题会激发参与教师的问题意识，并激励教师借助变革实验室中的结构性对话进行拓展性学习[44]。由于外界的社会文化及技术环境在持续地更新和变化，教师就特定实践问题构建的新概念或新活动模型，可能会因为新的变革需求，成为新一轮拓展性学习的起点。由此，以变革实验室为原型的教师专业发展模式，不仅能够保证特定专业发展项目在时间上的持续性，还能够借助CHAT的系统性保证相应项目在培训内容、培训方法及探究对象上的系统性和连贯性。对于技术赋能背景下的教师来说，这种教师专业发展模式既能让教师在基于多方会谈的结构性对话中，持续系统地发展自身的专业知识、信课整合能力、教学信念及价值观等;又会辅助教师将新构建的教学理念和方法付诸实践，构建能够帮助学生有效应对复杂、变化及不确定的教育[45]。简而言之，基于变革实验室的教师专业发展能够保证教师发展的持续性和系统性。

此外，由于拓展性学习旨在通过跨越既定的知识与学科边界，构建新的概念或新的活动系统。相应地，以变革实验室为原型的教师专业发展，也会引导并支持教师在进行拓展性学习的过程中，跨越不同学习情境及领域间的界限，以有效解决当下教师专业发展中的空间封闭问题。在基于变革实验室的教师专业发展中，教师对知识及学习领域的边界跨越体现在两个方面。一是基于多方会谈的结构性对话。由于参与者的多样性，结构性对话的过程会帮助教师认识到：教学活动并不是孤立的活动系统，而是与学生的学习活动（客体活动）、教育技术的研发应用活动（工具生产活动）、教师的专业发展活动（主体生产活动）以及相关政策的实施活动（规则生产活动）等，保持着复杂的相互作用关系，因此，认识并解决任何教学问题不能只考虑教学相关环节，而应该跨越学科边界，系统考虑相关活动系统的作用关系及作用因素。二是基于形成性干预的矛盾分析和新活动系统的构建。在形成性干预下，参与教师会经历构建问题意识、提出质疑、分析问题成因、寻找解决方案、构建新活动模型、在实践中试用并固化新模型等一系列拓展性学习的过程。这一过程为参与教师提供了相互学习及写作探究边界隐含学习资源的机会，促进了教师对理论与实践、内在与外在、以及个体与集体等边界的跨越[46]，对创新教育教学，培养和发展教师的变革及创新能力都具有非常重要的意义[47][48]。更重要的，借助对边界资源的学习，教师会更清楚，在技术赋能背景下，自己“需要发展什么”“为什么发展”以及“如何发展”。由此可见，以变革实验室为原型的教师专业发展不仅能够促进教师发展的持续性，也能促使教师在跨越边界的过程中，不断拓展自身的专业实践能力、系统性思维能力以及专业知识等。

从上述分析可以看出，变革实验室具有促使教师发展新理念和新素养、发展能动性及创新思维以及跨越学科边界，进行系统且持续发展的潜能。因此，本文认为，变革实验室可以作为教师专业发展的一种新模式，让教师在带领学生走向未知、复杂且不确定未来的历程中得到可持续且有意义的发展。

四、基于变革实验室方法模型的教师专业发展模式

运用变革实验室促进教师专业发展旨在为教师提供一个安全、能开放分析讨论并能解决实践问题的学习环境，使他们能够以兼具整体性和历史发展性的视角，来审视将技术融入教育的发展趋势及整合策略，并能充分利用数字技术实现对教学实践的创新。根据EngestrOm及其同事对变革实验室方法模型及实践操作的介绍[49][50]，本文提出了以下基于变革实验室的教师专业发展模式，如图4所示。该模式呈现了技术赋能背景下教师专业发展的一般思路，包含六个发展阶段，用椭圆表示。虚线椭圆表示变革实验室的筹备阶段，也是形成性干预的起点。虚线箭头指示工作流的方向，其为虚线表示实践过程中存在工作流回溯的现象。指向起点椭圆的箭头不同，此箭头表示新一轮变革实验室的开启，即固化后的新工作模型会随着外界环境的变化面临新的问题或发展需求，这时就需要开展进一步的教师专业发展项目，筹备新的变革实验室。箭头上的文字表示形成性干预的具体内容。双向箭头表示六个发展过程均围绕技术赋能背景下教師专业发展所面临的问题、挑战及需求展开。

首先是变革实验室的筹备阶段，此阶段包含三个实施步骤[52]，分别为：（1）运用访谈、音视频录制等方法收集镜像资料，初步明确在技术赋能背景下.教师发展需要解决的问题或面临的挑战;（2）明确参与变革实验室的人员、人数;（3）确定开展多方会谈研讨会的地点、次数、具体时间及必要支持，例如录音录像设备以及呈现镜像资料的设备等。

其次是参与者对实践问题或发展需求形成统一共识的阶段。在此阶段，干预者呈现镜像资料，激励参与者结合自身经验思考技术赋能背景下教师发展面临的问题（例如，如何在实践教学中高效整合数字技术，以及如何发展教师的创新及变革能力等），并引导参与者对实践工作面临的困境及问题进行结构性对话，就核心的发展问题达成共识。

第三是聚焦问题分析阶段。干预者提供分析工具（图1、图2所示的理论模型及其他实体工具等），并引导参与者对核心发展问题进行分析。此分析过程包括历史和情境分析，细分为三个步骤：干预者引导参与者对当下的教师工作进行活动建模，寻找产生问题的根源;对过去的教师工作活动进行建模，追溯问题的演变轨迹，明确产生问题的根本矛盾;基于对工作活动系统结构及其内在矛盾的分析，明确一线教师的发展期望。

第四个阶段是构建新的工作活动模型。参与者基于中介工具及干预者的引导，协作构建能够解决教师工作所面临问题的新工作模型，并为当前的问题情境提供可能的解决方案。

接下来是试用并具体化新的工作活动模型。参与者协作设计能够克服实践问题的行动方案，并在试用新模型的过程中，构建具体的、在未来短期内可实施的工作方案，以改变存在问题的工作模式。

最后是在教学实践中固化新模型，旨在让新模型及相应的新的活动方式成为一种新的实践规范。在构建新实践规范的过程中，干预者会组织1-2次后续会议，以了解新工作方式的可行性及进一步的工作实践需求。

需要说明的是，以上过程只呈现了以变革实验室为方法原型的教师专业发展项目的基本模式和一般的实施流程。在实践过程中，面对具体的变革需求和发展愿景，整个过程会随着具体问题、具体对象等的确定进一步具体化、精细化。但是，无论是抽象的一般思路还是具体的实施流程，变革实验室都会基于其坚实的理论基础，协助教师构建应对未知及复杂教学情境的新理念和新素养，培养并发展教师能动性及创新变革能力，让教师积极主动地作出具有未来发展意义的选择，并朝着所选择的方向施加个体影响。

五、结语

近年来，技术为教育赋能在改变教与学既有范式的同时，也丰富了教师专业发展的内涵，使其不再聚焦于知识和技能的获取，更多倾向于教师教育理念及教育方法的全方位、多元化创新发展[53]，包括提升教师的数字化素养，提高其在专业发展中的能动性，以及充分利用新兴教育技术，践行终身学习的理念等。但是，现行较多的教师专业发展仍注重教师专业知识与技能的纵向提升，无法让教师清晰认识当下教育教学发展的现状及趋势，存在发展视角单一，缺乏多方协作，缺乏对教师能动性及创新思维的培养，以及现行教师培训的模式相对保守且封闭等问题。基于此，本文指出，帮助实践者在工作实践中进行拓展性学习的变革实验室方法，能够为解决这些问题提供具有潜力的发展工具及发展模式。为此，本文分别从在多方会谈中发展教师的新理念和新素养，激发并促进教师能动性及创新思维的发展，以及增强教师专业发展的持续性和促进边界跨越三个方面，阐述了变革实验室对于促进教师专业发展的潜在价值，并呈现了基于变革实验室的教师专业发展模式的实施流程，旨在为后续制订针对具体问题的教师专业发展提供参考。从本研究的讨论可以看出，在技术赋能背景下，变革实验室具有激发并发展教师能动性及变革能力的潜能，是促进教师专业发展并变革教师专业实践的有力方法。

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作者简介：

李树玲：在读博士，研究方向为教育技术与教师发展、文化历史活动理论（st16362d@gse.pku.edu.cn）。

吴筱萌：副教授，博士生导师，研究方向为教育技术、教师教育（xrrnvu@gse.pku.edu.cn）。

收稿日期：2020年1月18日

责任编辑：邢西深①吴筱萌为本文通讯作者。