自我效能、自我调节学习与探究社区模型的关系研究

兰国帅 钟秋菊 郭倩 孔雪柯

摘要：该文以探究社区模型为研究框架，以网络学习空间中开展的混合教学为研究实践，以探究社区量表、自我效能量表和自我调节学习量表为研究工具，采用问卷调查、多元回归分析、t检验和结构方程模型等研究方法，从学习者视角，探讨网络学习空间开展的混合教学中，学习者感知的自我效能、自我调节学习与探究社区模型间的结构关系。研究表明：教学手段会影响自我效能、自我调节学习与探究社区模型各构成要素间的相互关系;教学存在感和社会存在感均会预测并显著影响认知存在感;教学存在感和社会存在感均会预测并显著影响自我效能;自我效能会预测并显著影响自我调节学习和认知存在感;自我效能在教学存在感与认知存在感之间起部分中介效应;自我效能在社会存在感与认知存在感之间起部分中介效应;自我效能会在一定程度上调节探究社区模型各构成要素间的关系;自我调节学习在自我效能与认知存在感之间起部分中介效应。将自我效能和自我调节学习变量融入探究社区模型中可有效完善该理论模型，可增强该模型的描述力和解释力，并促进学习者有意义的深度学习和知识建构。

关键词：自我效能;自我调节学习;探究社区模型;认知存在感;教学存在感;社会存在感

中图分类号：G434

文献标识码：A

探究社区模型已成为在线学习和混合教学环境中有效的教学理论框架，但随着研究深入，该理论框架已无法全面反映学习者真实的在线学习体验[1]。为扩充该框架的组成要素以增强其描述力和解释力，谢伊等人提出将“学习存在感”要素纳入探究社区模型中[2]。 “学习存在感”要素包括自我效能和自我调节学习两个主要子范畴，在学习者认知参与、认知存在感提升、情感表达、促进对话、知识获取及探究社区的高效运作等方面扮演着重要角色。然而，目前探究社区研究领域尚缺乏对自我效能、自我调节学习与探究社区理论框架间关系的系统研究。因此，本研究从学习者个体因素（自我效能和自我调节学习）视角，将学习者的个体差异特征融入探究社区模型中，探讨学习者感知的自我效能、自我调节学习与探究社区模型间的结构关系，旨在探究网络学习空间中混合教学实践的有效性，完善探究社区理论模型，从而为混合教学实践和混合学习研究的创新发展提供新视野。

一、文献综述与研究假设

（一）探究社区模型及研究现状

本研究通过揭示探究社区模型的三个核心要素来对该模型进行多维透视，通过审视探究社区模型测量工具的开发、三个核心要素间的关系，以及探究社区感知水平的影响因素，来梳理探究社区模型的研究现状，探寻研究切入点。

1.探究社区模型透视

加拿大远程教育学者兰迪·加里森、特里·安德森和沃尔特·阿彻等人共同创建了针对混合教学和在线学习理论与实践的探究社区模型。该模型涵盖了教学存在感、社会存在感和认知存在感三个核心要素，它们彼此间相互作用、相互影响，是高效的探究社区和成功的在线学习所必需的组成要素。其中，认知存在感指学习者通过不断对话和持续反思来建构、确認意义的程度[3][4]，包括触发事件、概念探索、方案整合和问题解决四个阶段。在触发事件阶段，教师提供激发学习者先验知识的概念或问题，来引导学习者积极参与讨论。在概念探索阶段，学习者通过头脑风暴、提问和信息交换等方式在批判反思与对话中进行思想迭代，探寻概念或问题本质。在方案整合阶段，学习者在持续性探究模式下描述、链接和整合正在考虑的概念或问题，并创建问题解决的多元策略。在问题解决阶段，学习者通过直接或间接的实践行动来解决困境或问题[5]。教学存在感指对学习者的认知过程和社会过程进行设计、促进和指导，包括教学设计与组织、促进对话和直接指导三个子范畴[6]。为提高学习者的学习绩效，教师通过设计课程内容、组织教学活动、指导与监管学习活动、核查学习目标、反馈学习成效等多个环节来增强教学存在感[7]。此外，维系社会存在感和认知存在感对于提高学习者的学习绩效同样至关重要[8]。社会存在感指学习者通过沟通媒介将个人特征投射到探究社区中，在社交和情感方面展示真实自我的能力[9]，包括情感表达、开放交流和群体凝聚力三个子范畴。情感表达指社区成员通过语言或符号表达自我情感、采用幽默的方式回应其他学伴、展示学习细节或优缺点等学习行为表现[10]。开放交流指社区成员相互提问、赞同、感谢、引用和转述学伴信息等交流行为[11]。群体凝聚力指通过营造更具归属感的学习环境来建立并维持学习者的社区感[12]。

2.探究社区模型研究现状

研究者不断尝试研制与探究社区模型相匹配的量化工具，来测量探究社区中学习者对三种存在感的感知水平。如阿博和斯旺等人基于探究社区的实践探索，开发了包含34个题项的探究社区英文量表[13][14]。有学者证实该英文量表能够科学有效地测量学习者对三种存在感的感知度[15]，具有较高的信效度。为验证该量表是否具有教育文化普适性，兰国帅等人将该英文量表进行本土化翻译和修订，并展开相关教学实践研究，研制出专门适用于调查中国大学生在线学习体验的探究社区中文量表[16]。韩国学者将探究社区英文量表韩语化，并验证了该量表的信效度。

随着研究逐步深入，学者们对认知存在感、教学存在感和社会存在感之间的关系进行了探索。研究发现，教学存在感能够促进学习者的认知存在感和社会存在感[17]，教学存在感在构建和维持网络探究社区方面起着重要作用[18]。有学者发现，社会存在感在教学存在感和社会存在感之间起中介效应[19]。为理解三种存在感之间关系的深层机理，加里森等人深入分析了三种存在感间的因果机制[20]。此外，学者们还对探究社区感知水平的影响因素进行了多维探索。从学习者内部因素看，人口统计特征和先验知识等因素能够调节和影响学习者对三种存在感的感知水平[21]。从学习者外部因素看，相比完全在线学习环境，混合学习环境中的学习者具有较高的教学存在感感知水平[22]。总之，探究社区模型的理论与实践研究呈现出双向融通和相互促进的研究样态。

分析已有文献可知，高效运作的探究社区要求学习者能够对元认知、参与行为、动机以及态度等进行有效的自我调节[23]。然而，探究社区模型中的三种存在感鲜有关注学习者的自我调节学习和自我效能[24]。因此，本研究从学习者角度，探讨自我调节学习、自我效能等学习者个体因素在探究社区中的作用，以及学习者感知的自我调节学习、自我效能与探究社区模型间的深层结构关系。

（二）自我调节学习及相关研究

有关自我调节学习的研究主要聚焦以下五方面：一是自我调节学习的内涵研究，自我调节学习指学习者积极主动地参与学习活动，并在活动中将心理能力转化成自我定向，以实现既定的学习目标[25]。自我调节学习过程中，学习者系统地引导自己的思维、情感和行为指向学习目标的实王见[26]。二是自我调节学习的理论研究，主要有操作主义观、现象学观、社会认知观、自主意志观、自我调节学习观六种观点[27]。三是自我调节学习的测量研究，巴娜德等开发出测量学习者自我调节水平的量表，并证明该量表具有较高信效度[28]。四是自我调节学习的策略研究，齐默曼等人将自我调节学习策略划分为自我评价、组织与转换、制订目标与计划、寻求信息、保持记录与监控、建构环境、自我奖惩、复述与记忆、寻求社会帮助和复习记录十种[29]。在学习策略运用上，具有性别、智能水平和自我效能方面的个体差异，但跨文化的区域差异并不明显[30]。五是自我调节学习与学习成效的关系研究，申克发现倘若学习者具有较高的自我调节学习能力，其学习动机往往也不低.并能取得不错的学习效果[31]。总之，目前关于自我调节学习的研究取得的丰硕研究成果，有力证明了自我调节学习变量是影响学习成效的关键因素。因此，本研究将深入探讨混合教学环境中的自我调节学习与探究社区模型间的深层结构关系。

（三）自我效能及相关研究

自我效能指学习者个体对自己是否能够达成目标，或完成某种成就的自我感受和主观判断[32]，是自我调节学习的重要认知因素，积极的自我效能在一定程度上能够决定自我调节学习[33]。众多学者围绕自我效能与其他认知概念间的关系进行了探索，如有学者从心智能力（天赋）、先前表现和自我调节学习的角度，对自我效能进行了探究，发现自我效能与学习成就呈指数相关关系[34]。研究表明，学习者的自我效能与自我调节学习、学习坚持性以及学习策略有关[35][36]，与学习焦虑之间呈负相关关系[37]。还有研究表明，在预测学习者的学习参与、学习表现和学习坚持性方面，自我效能发挥了重要作用[38][39]。总之，大量研究表明，自我效能对于描述和解释成功的探究学习社区至关重要。然而，涵盖了教学存在感、社会存在感和认知存在感的探究社区模型在描述学习者自身的行为特征方面尚存在局限性。因此，本研究将自我效能变量纳入探究社区模型中，来探讨自我效能与探究社区模型间的深层关系。

（四）研究假设

根据已有研究和现实教学实践，假定教学存在感和社会存在感均既能预测并影响学习者的认知存在感和自我效能。根据自我效能的相关研究可推测，自我效能和自我调节学习会影响学习者的认知存在感。因此，本研究认为，学习者的自我效能可能在教学存在感、社会存在感与认知存在感之间起部分中介效应，能在某种程度上动态解释探究社区模型各组成要素间的结构关系。此外，本研究还探究了教学手段（混合学习和完全在线学习）对自我效能、自我调节学习与探究社区模型各组成要素间结构关系的调节作用。具体研究假设如图1所示：

H1：教学存在感和社会存在感均可预测并显著影响认知存在感;

H2：教学存在感和社会存在感均可预测并显著影响自我效能;

H3：自我效能可预测并显著影响自我调节学习和认知存在感;

H4：自我效能在教学存在感与认知存在感之间起部分中介效应;

H5：自我效能在社会存在感与认知存在感之间起部分中介效应;

H6：自我调节学习在自我效能与认知存在感之间起部分中介效应;

H7：教学手段调节了自我效能、自我调节学习与探究社区模型各组成要素间的相互关系。

二、网络学习空间中开展基于探究社區模型的混合教学实践

探究社区模型在课堂教学与在线学习之间架起了“纽带”桥梁，扭转了混合教学中课堂教学与在线学习之间的“弱连接状态”[40]，削减了学习者在线学习过程中的孤独感和焦虑感。网络探究学习的“断层”如下：一是教师的“教”与学习者的“学”之间存在“断层”;二是互动过程中的沟通合作、交流研讨、群体凝聚力、集体社区感以及情感认同之间存在“断层”;三是认知过程中的学习者个体要素与批判性思维、高阶思维之间存在“断层”。探究社区模型的教学实施旨在解决这三个“断层”问题，图2揭示了网络学习空间中探究社区模型的实施路径。

如上页图2所示，教师与学习者之间的实施路径形成三个迭代循环的“教学融合环路”。每个“教学环路”解决不同的“断层”问题，并且彼此之间相互作用和影响，每个“教学环路”都是另外两个“教学环路”的有机组成部分。在实施过程中，教师通过对“教学环路”进行适当调整，实现课堂教学与在线学习、沟通合作与群体凝聚力、自我调节与高阶思维能力培养之间的良性动态循环。本研究基于探究社区模型的实施路径，在“现代教育技术应用”混合课程中进行了三轮教学实践应用研究。

（一）课堂教学和在线学习之间的“教学融合环路”

课堂教学和在线学习之间的“教学融合环路”有机融合了教师的课堂教学与学习者的在线学习，核心内容是教师的教学行为。首先，教师通过发挥教学存在感作用，采用有效的社交媒体进行交流，安排批判性对话活动与持续性反思活动，确保实现预期学习效果[41]，并利用课堂教学独具的“社会属性”减轻学习者的焦虑感;其次，教师主要通过采集学习行为数据，对学习者的深度学习进行分析，依据学习情况优化教学方略;最后，教师调整在线学习活动，完善在线课程设计，并在课堂教学中再次开展混合教学。总之，在该“教学融合环路”阶段，教师的教学存在感是该环路的条件，在线课程是该环路的基石，无论是课堂教学还是在线学习，教师均需加强教学存在感，发挥在线课程在教学实施过程中的主线作用，二者相辅相成，缺一不可。

（二）开放交流和群体凝聚力之间的“教学融合环路”

开放交流和群体凝聚力之间的“教学融合环路”将知识学习、沟通合作、情感交流、情感反应、群体凝聚力以及情感认同有机整合，核心内容是学习者的在线学习体验。首先，学习者基于学习平台进行在线学习，在教学存在感的支持下完成学习任务;其次，学习者在社会存在感中建构学习共同体，对学习过程中存在的疑惑进行沟通交流，并及时反馈答疑;最后，在社会存在感中师生对有意义的交流讨论给予肯定和鼓励，以增强成员间的情感认同和群体凝聚力，开启新的学习环路。

（三）自我调节学习和高阶思维之间的“教学融合环路”

自我调节学习和高阶思维之间的“教学融合环路”整合了多个学习活动环节，核心是培养学习者的批判性思维与高阶思维能力。首先，教师在认知存在感中设计多元化的学习活动，来发展学习者的自我调节学习能力和学习管理能力，并提高其自我效能;其次，教师鼓励学习者相互交流，分享个人见解与观点;最后，学习者反思学伴对成果案例的点评，选择和应用最佳的问题解决方案，深化认知加工能力，发展批判性思维和高阶思维。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究选取我国中部地区某“双一流大学”的学生，以2019-2020学年春季学期选修“现代教育技术应用”混合课程的13个不同学科专业的学生为研究对象，对具有一年以上完全在线学习或混合学习经历的学生（共385名）展开在线问卷调查，共回收382份有效问卷，回收率为99.2%。其中，男生102人（占26.7%），女生280人（占73.3%），学生年龄分布范围是19-23岁。

（二）研究工具

本研究参照阿博等人开发的探究社区英文量表[42]，抽取其中34个题项，用于测量完全在线学习和混合学习的学生对教学存在感、社会存在感和认知存在感的感知情况。研究样本数据显示，这三个因素量表的克隆巴赫信度系數α分别为0.941、0.918和0.931。其次，基于平瑞克等人的学习动机策略量表（MSLQ）[43]，抽取该量表中自我效能和自我调节学习两个分量表的12个题项，用来评估完全在线学习和混合学习的学生对其自我效能和自我调节学习的感知情况。研究样本数据显示，自我效能和自我调节学习两个分量表的克隆巴赫信度系数α分别为0.919和0.891。最后，对上述五个分量表（共46题项）进行汉化处理及适当修订，并采用李克特七级量表设计题项，研制了一套包含自我效能、自我调节学习、教学存在感、社会存在感和认知存在感五个变量的探究社区中文量表。选取不同年级和专业的80名学生进行预测，发现上述五个分量表的克隆巴赫信度系数α均大于0.8，开发的探究社区中文量表在中国大学生群体中具有较高的信度。本研究采用AMOS 24.0软件进行验证性因素分析，以检验上述五个分量表的结构效度。最大似然估计分析结果表明，存在五个潜在变量的假设成立，X2（1065）=10760.28，p<0.001， GFI=0.910， TLI=0.910， NFI =0.910，SRMR=0.040， RMSEA=0.050， p-close fit<0.001。尽管有显著性的卡方（X 2），但RMSEA=0.050和SRMR=0.040<0.05与本特勒的截止模型匹配标准相一致，为合理的因子结构提供了经验支持。然后，利用包含五个分量表的探究社区中文量表对学习者进行在线调查，以收集数据。

（三）研究方法与步骤

本研究采用问卷调查、多元回归分析、独立样本t检验和结构方程模型等研究方法，探讨自我效能和自我调节学习与探究社区模型间的结构关系。首先，采用问卷调查和回归分析法，对研究假设H1、H2和H3进行检验;其次，运用问卷调查法和独立样本t检验对研究假设H7进行检验;最后，采用结构方程模型法对研究假设H4、H5和H6进行检验。

四、研究结果与讨论

（一）多元回归分析结果与讨论

为检验研究假设H1，本研究利用SPSS24.0软件进行多元回归分析，探讨教学存在感和社会存在感是否显著影响认知存在感。如表1所示，教学存在感和社会存在感均对认知存在感具有显著影响。教学存在感和社会存在感（自变量）均进入了回归方程，能共同解释认知存在感f因变量）总变异量的75.9%（R2=0.759）。因此回归模型显著，研究假设H1成立。

采用多元回归分析检验教学存在感与社会存在感对自我效能的影响。如表2所示，教学存在感和社会存在感均对自我效能产生显著影响。预测变量教学存在感和社会存在感均进入了回归方程，可见教学存在感和社会存在感可以解释自我效能总变异量的54.5%（R2=0.545），因此回归模型显著，研究假设H2成立。

为检验研究假设H3，本研究利用SPSS24.0软件分别以自我效能为自变量、自我调节学习为因变量，自我效能为自变量、认知存在感为因变量，进行多元线性回归分析。如表3所示，自我效能（B =0.753，p<0.001）是预测和影响自我调节学习的显著变量，能有效解释自我调节学习总变异量的56.6%（R2=0.566），自我效能（B=0.816，p<0.001）是预测和影响认知存在感的显著变量，能有效解释认知存在感总变异量的66.5%（R2=0.665）。因此自我效能可预测并显著影响自我调节学习和认知存在感，研究假设H3成立。

（二）t检验分析结果与讨论

为检验研究假设H7，将教学手段作为分组变量，将社会存在感、教学存在感、认知存在感、自我效能、自我调节学习作为因变量，分别进行5个独立样本t检验。如表4所示，两种教学手段在自我调节学习（t=0.109，p>0.01）、自我效能（t=-0.521.p>0.01）、社会存在感（t=0.293，p>0.01）和认知存在感（t=-0.410，p>0.01）四个变量上均无显著差异，但在教学存在感变量上存在显著差异，相比采用完全在线学习的学生，运用混合学习手段的学习者对其在网络课程中的教学存在感的感知度更高（t=-3.651，p<0.01）。由此可知，混合学习更能促进学习者通过协作与反思进行学习、创建信任关系及营造开放沟通的学习氛围，更有利于发挥教学存在感的作用[44]。

此外，为探讨教学手段对探究社区模型各核心要素产生的影响，采用嵌套模型卡方检验，对运用不同教学手段的两组样本数据的路径系数大小进行等效性检验。结果表明，采用不同教学手段的两组样本的回归路径系数相等的假定不成立，即教学手段可造成显著性的群体差异。教学存在感与自我效能间关联程度的变化表明（△X 2（1）=11.3，p>0.05），教学手段（混合学习和完全在线学习）能够调节教学存在感与自我效能间的相互关系。对于采用混合学习的学生来说，教师与学习者间具有面对面的交流接触，学习者感知的教学存在感与其自我效能之间的关系将增强，故研究假设H7得到了部分支持。

（三）结构方程模型分析结果与讨论

采用AMOS24.0软件验证研究假设H4、H5和H6，分别确定自变量（教学存在感、社会存在感）、中介变量（自我效能、自我调节学习）与因变量（认知存在感），以建立结构方程模型（如图3、图4所示）。

由图3可知教学存在感在混合学习环境中的作用，不但能够直接预测和影响认知存在感，而且通过自我效能的中介效应间接预测和影响认知存在感，即在混合学习环境下研究假设H4成立。

由图4可知教学存在感在完全在线学习环境中的作用，不但能够直接预测和影响认知存在感，而且通过自我效能的中介效应间接影响和预测认知存在感，即在完全在线学习环境下研究假设H4也成立。

采用自助法（Bootstrapping）对研究假设H5进行中介效应检验[45]。样本量设置为5000个，选择95%的置信区间，重点考察中介效应置信区间是否包含0，若包含0，则表示中介效应不显著，反之中介效应显著。本研究构建了“社会存在感→我效能→认知存在感”中介效应模型，检验结果显示，该中介效应模型的置信区间不包括0，因此自我效能在社会存在感与认知存在感之间起部分中介效应，故研究假设H5成立。

为验证研究假设H6是否成立，本研究分析了研究假设模型中各潜在变量间的直接效应、间接效应和总效应（如下页表5所示）。

由下页表5可知，在混合学习环境中，自我效能对认知存在感有直接影响，其直接效应为0.258;自我效能对认知存在感影响的间接效应（以自我调节学习为中介变量产生的影响）为0.114。因此，在混合学习环境下，自我调节学习在自我效能與认知存在感之间起部分中介效应，研究假设H6成立。在完全在线学习环境中，自我效能对认知存在感有直接影响，其直接效应为0.130;自我效能对认知存在感影响的间接效应（以自我调节学习为中介变量产生的影响）为0.105。因此，在完全在线学习环境下，自我调节学习在自我效能与认知存在感之间起部分中介效应，故研究假设H6成立。

五、研究结论与启示

（一）研究结论

第一，学习者的自我效能与探究社区模型各组成要素之间关系密切，可深刻影响在线探究社区的高效运作。首先，教学存在感可预测并显著影响学习者的自我效能。在网络探究学习中，教学存在感可鼓励学习者发展其元认知意识与元认知策略，增强学习者的自我效能，揭示有效教学过程的本质[46]。其次，社会存在感可预测并显著影响学习者的自我效能。社会存在感可增强异步交互学习环境下学伴之间的社会互动[47]，尤其在线上教学实践中，社会存在感有助于建立学习者之间的学习认同感，也有利于学习者自我效能的有效发挥。最后，自我效能可预测并显著影响学习者的认知存在感。学习者通过在学习活动中发挥自我效能动机机制的作用，实现由低阶学习向高阶认知的逐步迁移，从而增强认知存在感。具有高自我效能的学习者往往具有较强的问题解决和知识再加工能力[48]，在参与同伴互评过程中的表现也更加积极[49]。总之，提升学习者的自我效能，能够促进学习者使用多元化的学习策略，实现由外部环境调控下的学习转变为自我导向的学习。

第二，将涵盖自我效能和自我调节学习变量的学习存在感融入探究社区模型，可有效增强探究社区模型的描述力和解释力。学习存在感作为一种新的存在形式（如图5所示），与探究社区模型中的教学存在感和社会存在感相互融合。教学存在感和社会存在感可通过自我效能和自我调节学习影响学习者的认知存在感，该研究发现与谢伊等人的观点一致[50]。学习存在感在探究社区模型中的作用不可忽视，因为学习者可通过学习存在感的中介作用获得认知存在感[51]。在线学习中，自我效能起到联系教学行为和学习认知的纽带作用，自我调节学习能够帮助学习者维持学习状态，提高学习质量[52]。总之，将学习存在感融入探究社区模型中，与教学存在感、社会存在感和认知存在感形成动态关联，能够增强该模型的描述力和解释力，有利于培养学习者的批判思维和高阶思维。

第三，教学手段可影响学习者的自我效能、自我调节学习和探究社区模型各组成要素间的相互关系。在完全在线学习环境中，以自我效能和自我调节学习为代表的学习者个体因素对认知存在感有一定的促进作用，因此，应重视并促进自我效能、自我调节学习以及它们与认知存在感之间的相互关系。在混合学习环境中，应发挥教学存在感对学习者的自我效能、自我调节学习、批判反思能力和高阶思维能力的促进作用，增强教学存在感与学习存在感之间的动态关系。在后疫情时代，仍要注意发挥教学存在感的作用，教师要做好学习活动与方法的选择、设计、组织和实施，有效促进学生进行积极的网络探究学习，促使学习者感知到较高的认知存在感，进而达到建构知识并获取真实的在线学习体验的探究学习目标。

（二）研究启示

2020年初突如其来的新冠肺炎疫情，迫使传统教学模式按下暂停键，为此，教育部发出“停课不停学”的倡议[53]，在线教学实践在全国范围内展开。在线教学带给教育生态系统的挑战非同小可，为引导我国在线教学实践的有效实施，结合上述所得研究结论，本研究认为在线课程的设计者、开发者和教师在实践中应重点关注以下问题：

第一，培育学习者的自我效能，实现自我效能与教学存在感、社会存在感和认知存在感的动态关联。自我效能在网络探究社区中具有“纽带”作用，利用自我效能可以调节认知、动机、态度等学习者个体水平因素，这就要求在线课程的设计者、开发者和教师在教学实践中要关注学习者自我效能的培养和提高。首先，应建立沟通平台，鼓励学习者积极参与学习交流。为学习者提供丰富的学习资源，并实时提出问题，使学生在利用学习资源和回答问题过程中参与学习社区的交流活动[54]。营造轻松、融洽、活跃的协作学习氛围，鼓励每位学习者融入到学习空间中，并发挥各自的教学存在感，使学习者感受到自己的助学者角色，从而提升自我价值认同感。其次，在学习活动中制定激励机制，教师要及时使用语言鼓励、积极反馈、关注并表扬学生的进步等方式，监测学习者的学习过程，并及时进行干预调节，提升教学存在感。之后.教师要通过设定问题或任务，引导学生探寻问题的多元解决方案，并对这些方案进行整合，创建问题解决的多元途径，最终实现问题解决，提升学习者的认知存在感。最后，要注意自我效能与探究社区模型中其他要素的动态关联，如为学习者设计学习内容、组织教学活动、及时提供指导和反馈，通过增强教学存在感来提升学习者的自我效能。为学习者创建高信任感、高开放性和高包容性的开放学习环境，避免学习者产生孤独感与焦虑感，通过发挥社会存在感的“群体属性”和“社会属性”功能来增强学习者的自我效能。引导自我效能与多种存在感要素协同配合，以支持学习者迈向认知存在感的“方案整合”和“问题解决”高级阶段，进而彰显探究社区模型在动机激发、教学设计、开放交流和问题解决过程中所发挥的关键作用。

第二，引入學习存在感来扩充探究社区框架，引导探究社区模型从“教学模式”转向“学习模式”。原有的探究社区模型更侧重从教学视角支持学习者的学习，扩充后的探究社区模型更能与“网络自我导向学习”的学习理念相吻合，使得探究社区从“教学模式”发展成一种高效运作的“学习模式”，实现学习者对知识内涵的深层建构，从而促进学习者高阶认知能力的发展[55]。基于此，首先.在在线教学实践中，教师要注重对学习者进行学习行为分析，从学习者角度出发精心设计教学活动，创建“学习模式”的教学内容、教学环境和教学方法。如采用小组合作学习、头脑风暴等方式，给予学习者主动学习、探索发现的机会，鼓励学习者在课堂中积极发表意见并进行意义建构。其次，通过探究学习、发现学习等学习方式，激发学习者在学习活动过程中的求知欲、主动参与的精神与积极思考的行为，促使学习者将学习需要和兴趣内化为自身的行动，在获得积极的情感体验中形成高质量的学习过程。最后，对学习者的自我效能、自我调节水平等学习者个体要素进行观察和评判后，及时调整教学策略和侧重点，做到精准施教，促进学习者的有效学习。后疫情时代，在线教育乘势而上，要想达到更好的学习效果，就更应关注学习者的学习存在感，充分考虑融合学习者个人因素对教学成效的影响，给网络学习空间中混合教学实践的创新发展带来新的契机。总之，基于“学习存在感”的探究社区模型，能够深刻揭示教师和学习者在网络探究学习环境中所形成的自组织运行机制，更能够为促进网络探究学习过程中有意义深度学习的发生提供有效指导。

第三，采用混合教学方式，设计基于网络学习空间的探究活动，实现自我效能、自我调节学习与教学存在感、社会存在感和认知存在感的相互契合。相比传统教学模式，混合教学优势明显，能够突破时空限制，更具灵活性，教学效果更好[56]。相比完全在线教学，混合教学在调动自我效能和自我调节学习方面更具优势，更易提高学习者的学习成效、学习坚持性、课程通过率、学习满意度和教师的教学效率[57]。要实现有效的混合教学，教师应注意如下几点：首先，关注学习者个体因素，使其更加深入地参与批评反思对话和网络协作建构学习。如有意识地引导学习者的思维、情感和行为指向学习目标的实现，思考为什么选择学习任务、选择什么学习方法、怎样进行时间管理、怎样评价学习结果、怎样选择学习环境等问题，并根据思考结果改进学习者的学习状况。其次，优化数字化教学支持服务，深化互动学习。如优化在线教学平台功能，支持知识呈现、师生交互、内容管理、学习评价等多功能的融合，实现教、学、测等活动的有机融合[58]。在面对面的学习交流中，学习者可以进行深度意义协商，思考原有问题的不足与改进策略，从更深层次对问题进行追问和辨析。在线教学中，引导学习者提高论坛发帖质量，对视频课程进行弹幕交流，对文本材料进行批注和修订，在不断质疑和协商中加深交互程度。最后，注重教学过程中的设计性。如在教学初始阶段或难度较高的关键环节，师生进行线下实时沟通交流，以此减少学生的紧张感和畏惧感，促进学生尽快进入相应的学习角色、熟知学习内容。在教学重点环节，教师应根据学生的过程性学习表现选择线上或线下教学，逐级增加学习内容难度，引导学生认知水平螺旋式上升。总之，应采用混合教学方式设计学习活动与教学方法，调动教学存在感的“加速器”功能，充分发挥学习者自我效能和自我调节学习的中介作用，在深层次交互中提高社会存在感，促使学习者在混合教学环境中获得较高水平的认知存在感和学习效果。

第四，充分利用智能技术，为学习者营造沉浸式的真实学习体验，提升其教学存在感和社会存在感，促进其认知存在感。利用增强现实、虚拟现实、混合现实等智能技术构造虚拟现实学习环境，通过仿真体验提升学习者的三种存在感。虚拟现实学习环境能够突破空间限制，为学习者提供实时交互和即时反馈，此外，还能够“一对一”的关注学习者，使学习者心理得到满足，提升其存在感，进而提高其学习参与度[59]。为实现有效的虚拟现实环境教学，教师应注意如下三点：首先，在虚拟现实教学环境中要注重“以学习者为中心”。教师要转变传统角色，由知识的传授者转变为学习的引导者和辅助者，学习者由传统的知识被动接受者转变为知识探索者和整合者，并通过虚拟与现实之间的叠加以及传统场景和虚拟现实的视点空间转换，提升学习者参与知识探索的积极性，提升其社会存在感。其次，教师要有丰富的创造力和想象力。教师要能够将简单问题按照主题故事的要素设计空间环境和元素，并根据空间环境和元素设计学习导航，合理设计教学方法、教学内容和教学环节，如利用游戏方法进行探究学习，让学习者在游戏过程中获取知识[60]。同时教师要积极与学习者互动，当学习者遇到困难时要适当加以引导，提升其教学存在感。最后，要注意不同学科知识内容在虚拟现实环境中应有不同的呈现方式，要营造不同的学习场景，以促进学习者对知识的掌握，提升其认知存在感。例如，在对人工智能知识进行教学设计时，要考虑为学生营造与人工智能技术意境相契合的场景，而当对物联网技术相关的知识进行设计时，要营造万物智能互联的真实交互场景。

（三）后续研究

探究社区模型后续研究仍需探讨的问题如下：（1）学习者对元认知、学习动机、参与行为等其他个体因素的调节会动态呈现何种样态？其与探究社区模型各组成要素之间可能会存在何种动态关系？（2）情绪、情感等学习者的主观学习体验在网络探究学习活动中扮演重要角色，涵盖学习者情绪与情感体验的“情感存在感”要素能否作为探究社区模型中另一种新的存在形式？（3）探究社区理论研究尚未涉及融合情感存在感、教学存在感、社会存在感和认知存在感这“四种存在感”之间关系的系统研究，也未涉及融合情感存在感、学习存在感、教学存在感、社会存在感和认知存在感这“五种存在感”之间关系的系统研究，那么这些要素之间到底存在何种动态关系？上述问题均未明晰，将是下一步研究关注的焦点。

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作者简介：

兰国帅：副教授，博士，博士后，硕士生导师，研究方向为信息技术教育应用、深度学习、网络教育与远程教育、网络探究学习、教师信息化能力建设（cqdxlgs@163.com）。

钟秋菊：在读博士，研究方向为信息技术教育应用（17839226179@163.com）.

郭倩：在读硕士，研究方向为信息技术教育应用（2090593127@qq.com）。

孔雪柯：在读硕士，研究方向为信息技术教育应用（626706932@qq.com）。