硕士研究生课程质量评价的实证研究

刘学智，刘 爽

（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

为此，加强研究生课程建设，应改革课程评价机制，强化评价主体的参与度；创新教学方式，促进课程有效实施；优化人才培养类型结构，建立动态培养机制，从而推进研究课程建设的内涵发展。

一、问题的提出

硕士研究生培养是推进人才强国战略工程实现的重要环节，重视研究生课程建设则是提升研究生教育质量的关键。教育部、国务院学位委员会印发《学位与研究生教育发展“十三五”规划》指出，“硕士研究生培养是我国高等教育体系的重要组成部分，是高端人才培养的关键环节。［1］研究生教育改革发展要继续“坚持以服务需求，提高质量为主线”到2020年实现研究生向服务需求、提高质量的内涵式发展转型。［2］自此研究生教育走向内涵发展的道路，但也正因发展规模之大，速度之快以及社会对于多样化人才发展的需求，使得硕士研究生的培养需要加以完善。随着研究生招生数量的不断扩大，硕士研究生课程建设质量问题就成为亟待解决的重要议题。为此，本研究以D大学硕士研究生为对象，围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价以及课程管理五个指标维度，实施研究生课程质量状况调查，分析硕士研究生课程建设存在的问题，并试图提出改进建议。

二、研究设计

本研究围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价与课程管理六个维度调查研究生课程质量。问卷采用李克特五点量表的计分方式：完全不符合计1分、比较不符合计2分、不确定计3分、比较符合计4分、完全符合计5分，问卷所得分数越高表示该问题或者维度的反应越强烈，即表示学生对研究生课程质量比较认可。具体调查了D大学2960名硕士研究生，共发放2960份问卷，回收有效问卷2960份，有效率为100%。研究数据整理主要采用SPSS23.0以及EXCEL2019等统计软件对数据进行统计分析。

三、结果分析

（一）硕士研究生课程质量的总体状况

从表1发现，硕士研究生课程质量的五个指标维度分别是：课程目标（4.25）、课程内容（4.11）、课程实施（3.62）、课程评价（2.86）、课程管理（4.14）。这表明，D大学课程目标相对较好，说明课程目标整体上符合人才培养方案的要求，能够很好地体现课程性质，契合课程的定位。课程管理和课程内容也相对较好，高于整体平均水平，学生对课程内容和课程的实施也比较满意，较为认可。但课程实施以及课程评价则相对较低，即对研究生课程实施和评价不够满意，说明D大学在这两个方面有待加强。

（二）硕士研究生课程质量在培养类型上的差异状况

单因素方差分析表明（见从表2），课程内容（F=28.24，P=0.00<0.01）、课程实施（F=20.09，P=0.00<0.01）以及课程管理（F=4.89，P=0.027<0.05）三个维度均具有显著性差异。在课程内容中，专业型硕士更加偏向于在课程理论的基础上进行实践，是以专业实践为导向，是在自己实践经验和应用层面的协同中接受更高层次的理论知识的指导，形成自己的实践产物。而学术型硕士则更多地考虑知识的深度和广延性，仅需要基础的实际操作能力，更好地提升自己的理论知识，进而提高科研能力。在课程实施中，学术型硕士把较多的侧重点集中在课程内容安排上，而专业型硕士则更加关注课程考核。对于课程管理，两类学生都相对较为关注课程改进，并且在课程改进以及课程质量的影响层面有显著性差异。

表1 D大学硕士研究生课程质量总体状况描述统计

表2 硕士研究生培养类型差异分析

四、主要问题与建议

研究成果表明，D大学研究生课程建设存在一定问题：

（一）主要问题

1.课程实施欠佳，本、硕课程难度区分度低

通过数据很容易看出D大学的课程实施在总体指标中相对较差，“研究生与本科生课程层次不清晰，界限模糊，本科生和研究生教育课程之间存在比较严重的互相重合”。［3］在进行子维度分析中，第一，是课程内容比较差，而课程计划是课程设置以及编排的总体规划，是保证教育目的和学校培养目标顺利实现的重要基础，而课程计划中所包含的方面相对零散，不具有针对性，课程计划中所体现的内容的合理性和科学性还有待加强，课程计划中并没有针对性地体现公共课、学科基础课以及专业课的层级性。第二，在D大学主要体现部分课程衔接不顺、教学内容重复的现象，不能体现出不同层次教育应有的培养要求。通过对问卷中学生的开放性试题回答的内容进行整理，我们发现，学生认为学科内容设置要和本科不同，有知识的提升，有的课程和本科完全相同，没有任何意义，浪费学生的时间，很难体现课程内容的递进性。第三，课程实施存在一些问题，整个过程中硕士研究生的培养都过于行政化，形式化，绝大部分都局限于已有定论和基本知识的学习，整体上课程实施欠佳，缺乏学术性和专业指向性，这也就使得课程计划难以落实。

2.研究生课程评价相对较差，难以保障课程质量体系

研究生的课程质量评价具有独特的意义，是完整和完善课程质量体系的重要保障。通过上述的数据可以看出D大学的课程评价整体相对较差，存在诸多问题，学生对于授课教师的评价呈现出更为明显的差距，学生评价可能有较大问题，学生和教师以及学校的管理者对于课程质量评价理解都不相同，这种只有单向的评估很难说明课程质量存在哪些问题，也有学生表明：添加学生对教师的评价是好的，也是十分必要的，但是我们作为学生根本不理解我们评价的是什么，怎么评价，所谓的评价只填好还是坏，这对于课程评价几乎没有任何必要。我们发现，对教师的授课评价低的原因是在用对教师的认可程度来判断课程质量，这种方式并没有回应课程质量评价的根本性问题，通过学生对教师授课评价的前提是学生必须清楚从哪些方面对教师评价，更多的应该体现在教学目标、内容、形式和方法上，而不是敷衍赋分。由此发现，D大学的课程质量评价的方式十分单一，仅仅从学生满意度和学生对授课教师评价两个维度进行评价，主体相对单一，同时评价的标准和指标都存在模糊现象，除此之外，缺少同行评审和相关课程领域专家评审，评审过程的科学性、严谨性以及学科的专业性都无法保证。

3.课程结构模糊，难以适应不同培养类型的学生

我国的研究生培养类型主要分为学术型学位研究生和专业学位研究生，两种不同类型的人培养要求和倾向点也较为不同，学术型学位研究生以学术研究为导向，偏重理论和研究；而专业学位研究生以专业实践为导向，重视实践和应用。从D大学呈现的数据结果来看，整体上两类研究生的整体差异相对较小，虽然对于课程质量的看法存在一些差异，但在课程目标和课程评价上并不存在显著性差异，这也就浅隐性地指出，在这些层面上并不区分两种培养类型的硕士研究生，两类学生的培养方式只有较小的差异。而实际上，在D大学的学术型硕士存在的主要问题是整体教学模式基本采用引导式，这在一定程度上固化了学生的思路和创新能力，对学生的实践性课程的指导微乎其微。在专业型硕士培养中，一部分学生表示培养目标和过程是脱节的，主要是体现在专业型硕士更加期待能够学到更多的案例教学和实践知识，在学习和实践中实现有效结合和平衡，但实际上很难落实，D大学的培养类型在这一点上很难区分，学生整体感受两类学生在培养上并无大的差别，这就导致整体培养类型结构较为模糊，侧重点不分明。

（二）几点建议

1.改革课程评价机制，综合多种评价方法

“课程评价是一种与课程密切相关的实践活动。［4］课程评价的有效性以及合理性会积极影响课程改进，所以在课程评价过程中要制定合理的评价体系，完善课程评价办法。第一，不仅要求关注评价的结果，更要注重课程过程性评价，加强评价主体的多元化，改变为学生、教师和管理者评价的固定模式。“教师、学生和管理部门对课程都有自己的理解，这种理解往往是表面的、肤浅的，而课程评价需要有深厚的学科专业知识，所以专家或专门的课程评价机构是必不可少的”［5］，要将评价过程与教学过程紧密结合。第二，在评价方法上，要合理利用评价资料，不仅受限于量化评价，还要注重质性评价，尽可能地在实际操作中将二种方法进行合理化、科学化地结合，更加有助于评价课程质量的动态过程以及对于情感心理的把握。第三，准确把握课程质量评价的实质内涵，将课程质量评价的体系结构进行更加细致地划分，拟定相关文件，以更加完善、更加系统的制度来约束和规范课程质量评价，建立课程质量评价考核机制，进行定期的修订与监督，有效促进总体课程评价质量的提升。

2.优化课程层次结构：促进本、硕一体课程的有效衔接

“研究生课程实施不应局限于对共性的和有定论的基本知识的系统学习和掌握，而是要凸显专业领域的研究或为专业领域的研究提供背景知识和方法论”。［6］首先在内容上不仅仅局限于本专业、本领域的内容，不拘泥于内容的学术性和研究性。这两方面固然重要，但要以学生未来发展为指导，结合学生的个性特点，合理地开设各类课程，灵活且有弹性地组织相关的课程活动。其次还要不断革新创新类课程，创新类课程是促进学生深入思考，对知识进行革新以及知识再生产、再创造的重要形式，在研究生课程实施中，要把培养研究生的创新精神和创新能力作为重要目标，为研究生搭建基础宽厚、专业精深、结构合理的课程平台。改变讲授为主、讨论为辅的传统教学方式，多用合作探究以及小组学习革新教学方式，让学生能够讨论深入，积极思考。对于基础理论课程，在一般广度的基础上需要不断加强其深度，通过一层层的深入学习进而实现广度课程到深度与广度交叉的纵向积累，最后，还要增强实践类课程，让学生能够联系生活，培养实践能力，鼓励学生积极参与科研项目、在学术会议上进行学术报告，真正做到实践需要和实践兴趣的多重结合，从而促进课程的有效实施和顺利开展。

3.优化课程结构类型：促进理论和实践的双向融合

从硕士研究生培养的类型以及一系列举措来看，已经形成学术型和专业型并重的培养格局，基本满足社会对于优秀人才的需求。但对于学术型研究生的培养，仍然是以扎实的理论为基础，不断加强其科研能力，创新观念，营造创新的科研环境，通过课程知识的深度学习，通过对知识的整合，实现深入学习的合理过渡和有效衔接，由此逐步提高培养的整体性和层次性。从共性和个性的角度来说，在专业型硕士的培养，是要本着职业性的原则，在一定基础之上鼓励他们积极探索，勇于实践，要不断加强专业类课程。在一级学科课程的指引下，不断加强二级学科的专业化。在整体课程的基础上进行专业课程和实践相结合的学习，适当地调整两种类型的课程设置，对专业硕士实行“理论-实践”双导师指导以及分类管理，多吸收实践领域的专家的想法，加强人才的专业性。要使学术型人才理论基础深厚，科研能力强，具有一定实践能力，使专业人才专业实践知识丰富，实践能力和应用能力强。培养院系要有科研能力的动态培养机制，可以让两种培养类型兼顾科研能力又在专业领域各有侧重，更好地满足社会发展的需要和对多元人才的需求。