合作教学：“双一流”建设背景下高校青年教师教学适应策略研究

刘向东

[摘 要] “双一流”建设背景下，各高校逐步加快了青年教师的引进力度。而新的科研导向型合同制考核与传统教学模式的张力，使青年教师在教学适应上了产生知识相对错位、科研时间碎片化、自我认可不足、适应周期过长等教学适应问题，引发了明显的职业综合症。合作教学中的知识互补、时间调试、团队协作等特点，能够很好应对科研导向考核制下青年教师的教学适应问题。这一教学策略的调整，除需要青年教师主动践行之外，还需要高校教务管理体制做出相应的调整。

[关键词]青年教师; 教学适应;“非升即走”;合作教学

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0120-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.022

一、问题缘起与研究设计

“双一流”建设背景下，为加快建设步伐，各高校正加大青年教师招聘引进力度，并出台以科研为主导的合同制考核方案，督促青年教师加快学术成长、缩短学术发表周期。在此背景下，针对高校青年教师学术成果的非升即走式的合同制考核，成为一个颇具争议的问题。于此同时，新考核体制下青年教师的教学适应问题也在發酵，并在青年教师身上表现出职业焦虑综合症的迹象，这一现象同样值得重视。针对这一问题，教育部已经陆续推出相应导向性文件，要求高校不可只偏重科研而忽略教学。相关研究也开始跟进：部分学者从宏观上分析了教学与科研的张力问题 [1][2]，也有学者从学科分支[3]或具体教学环节[4]寻求分析路径。但总体而言，目前学术界关于双一流建设背景下教学问题的研究更加偏重于批判性分析和整体分析，偏向于具体学科内的教学策略问题，对“双一流”大学建设中青年教师这个关键群体的教学问题的关注则相对薄弱，尤其从青年教师群体[5]自身角度出发，对其教学适应问题的呈现及发生机制的分析研究较为匮乏。正因如此，现有研究的对策分析部分要么较为宏观、抽象，要么陷入到具体课程的教学技术细节之中。这表明，亟需一个中观视角对当下高校青年教师的教学适应问题做出分析。

“高校教师合作”是教育学研究中分析高校教学与科研议题的重要视角。有研究者认为教师间的合作氛围能影响高校的整体气质、运转效率甚至是高校的生存本身[6];有学者认为高校教师间合作是一个不成文，但却影响高校运转各个层面与环节的重要原则[7]。对于教师个体而言，合作也是影响教师教学与科研效率的关键[8]。在此基础上，国内学者发展出“教师专业合作”这一概念[9]，进而发现当下中国高校青年教师因为教学知识与能力匮乏[10]而存在诸多包括社交孤立[11]等在内的诸多问题。到目前为止，从青年教师群体角度出发，基于既有教师合作理论的对“双一流”背景下青年教师适应问题进行研究的则较为鲜见。笔者在既有“教师合作”理论的基础上，尝试从合作教学的角度研究分析“双一流”建设背景下青年教师的教学适应问题及其发生机制，进而提出合作教学的教学适应策略，并对其制度支持做出分析。

本文关注的“合作教学”是指新入职教师可以主动与其他教师，尤其是青年教师合作讲授一门或多门课程;课程内部之间按照各自擅长知识和科研时间安排，做出教学任务与教学时间上的合理分工。事实上，合作教学已经在各个高校被少数青年教师自发采纳。笔者以近5年来J省S大学P学院青年教师合作教学情况为例，对比采纳合作教学前后，以及是否采纳合作教学在教学适应上的综合效果对比观察，分析合作教学的综合效果、发生机制及改善空间。

S大学是一所省属重点高校，其P学院中的人文社科学院下设3个系科。“双一流”建设背景下，S大学从2016年起以合同制的方式大力吸引青年教师。一个合同周期为3年，合同期内要求一定数量的科研成果，同时要求青年教师每学期至少承担1门课程的教学任务。合同期结束时根据教师的科研成果、教学情况等决定是否继续聘用。其中，对论文发表和项目申请的考核是重点，对教学任务的整体要求是完成基本任务量，讲授课程的教学测评分数应高于全校课程平均分。在此背景下，P学院内各专业近5年内陆续引进11名青年教师。截止到2020年春季学期末，该学院中有17名教师陆续在教学中采用合作教学方案，其中有新入职的青年教师8名。

二、青年教师教学适应问题的发生机制分析

（一）教学知识错位引发知识焦虑

高校青年教师入职后首先遇到的教学问题，是面对接手的课程明显感到知识储备上的错位。理想的情况是，年轻教师根据自己的研究方向选择课程，或者直接开设最符合自己研究方向的课程。但事实是，一个年轻教师进入一个学院和专业，首先面对的是一个既有的正常教学的教师体系和执行多年的本科生培养方案。青年教师会发现主要的专业课程都有固定的教师正在讲授，而剩余的自己能够选择讲授或者学院安排的课程往往和自身的研究方向不对口，与自己研究兴趣相关度不高。尤其当下多数大学的社科类学院内部专业跨度太大，年轻教师甚至需要讲授不是自己专业大类的课程。所以在备课上，一种情况是发现接手的课程与自己硕博期间的研究方向差异太大，完整充分备课等同于自己要从新学习一门新知识;另一种情况是，即便教学内容属于其本人硕博期间所读专业所在学科大类，但因为青年教师硕博期间长期在细分领域内接受专业化训练，而本科生课程教学内容具有较强的基础性，青年教师还是感到教学内容中存在大量研究领域之外的知识，需要通过大量的备课来补课。这直接导致的结果是，至少在第1个学年，新入职青年教师的主要工作时间都必须用来备课，因而无太多连续时间与精力用来开展深度科研。

（二）时间的碎片化引发科研焦虑

和多数大学一样，S大学的本科教学以学期为单位，课程每周一次，持续于整个学期。而且另外一个事实是，近些年随着教学考核体系的规范化以及大学内部教务管理行政化的加强，S大学也开始进一步强化对本科教学的形式化考核，课程讲授及考核方式、课程教学过程化管理等各个方面都在加强。教师需要花费越来越多的时间完成教学内容之外的系列形式化工作及考核任务。从学习的角度来说，这种通行的教学模式有利于本科学生学习：每周一次的授课让本科生有充裕的时间完成课程讨论的准备和消化，同时也不会因间隔时间太长而出现思考与记忆曲线的中断;严格的考核出发点也是为了防止“水课”的出现，希望通过督促而产出更多的“金课”。这种教学模式却给青年教师带来了一定的挑战。首先，在每周把主要时间用于备课的情况下，整个学期教学任务的连续性意味着青年教师不可能有较长的时间块进行专门的社会田野调研，或开展实验室研究。高强度备课与连续性教学叠加，连续完整的深度科研势必会被阻滞。其次，越来越严格的教务管理使得年轻教师在自主安排教学方式，以及教学时间调整上的成本越来越高，并且需要花费更多的精力完成各种形式化的教学考核。这进一步使青年教师的工作时间碎片化。而在以3年为周期、“非升即走”的科研主导型考核机制下，传统教学模式在时间上给青年教师的深度科研带来了挑战，直接引发青年教师的职业焦虑。

（三）自我认可不足引发认同危机

虽然多数大学的合同制对青年教师的教学只做底线性考核，教学在年度绩效考核以及合同考核中并不占有过高的比例，但教学成就感却是青年教师职业自我认同的重要来源，这源于青年教师前期长时间的学校学习和学术成长经历，以及在此过程中对“传道授业解惑”式教师身份社会想象的自我内化。带着这种教师职业认同的青年教师，即便面对以学术考核为主的合同制，依然愿意主动在教学上投入精力和时间，同时课堂教学中学生对教学效果的即时回馈更会直接影响其身份认同的自我形塑。如果无法及时解决知识错位和科研时间碎片化问题，后果将是知识错位、备课不充分，以及精神状态不佳等因素带来的课堂教学互动效果不佳。这种教学效果会被青年教师直接捕捉到，并以学期教学评分的形式体现出来，往往会引起教师身份的认同危机。在S大学，如果教学测评成绩低于所在学期全校平均分，将面临合同考核不合格的危险。

（四）适应周期过长引发职业焦虑

在传统非合同考核大学体制下，青年教师在入职的最初几年总能通过自我调试和利用教学制度，较为顺利地逐渐完成教学适应和职业化的进程[12][13]。但在新时期以3年为周期的“非升即走”考核模式下，传统自适应过程过于缓慢，教学周期、科研周期、学术发表周期之间的张力大大增强，成为每个青年教师都必须面对的难题。事实上，入职后的行政手续事务处理与教学适应问题相叠加，使青年教师在第1年甚至第2年都无法进入深度科研状态。而这又与竞争越来越激烈、周期越来越长的学术成果发表相冲突。刚入职的青年教师往往突然发现自己在处理完入职手续和相关培训，刚刚开始在教学上摸到门道时，考核周期也快到了。如此一来，深度科研就与既有的教学模式产生了时间上的相互挤压，导致青年教师的职业焦虑，让青年教师的职业认同感大大下降，甚至会出现怀疑自己是否适合教师身份的质疑和危机。以上诸多问题最终在青年教师个体的精神状态上表现为：教学不自信、科研发表焦虑、职业身份焦虑，甚至会直接影响到青年教师的身心健康。P学院就陆续有新入职的青年教师表示入职后各种事情都需要应对，教学上力不从心、适应期过长、科研考核压力很大。

三、合作教学策略与时间张力的舒缓

大学的应有之义必然要求无论是高校考核体制还是教师本人都不应该偏废教学或科研两者中的任何一个。在“双一流”建设背景下，各个高校针对青年教师的考核制度必然会做进一步的调试并趋向合理。但毋庸置疑，以科研为主导的有限任期、“非升即走”式的考核制，短时间内仍然是高校基本的考核模式，这很大程度上是由科研在现代中国大学转型中的角色决定的。在这种背景下，各方主体应该尝试从机制入手寻求调试策略。而合作教学可能就是一个能够极大缓解青年教师教学适应问题的机制策略。

（一）依据专业知识进行教学内容分工

2016年秋季学期，P学院同一系科的青年教师L和T开始考虑尝试在所讲授的a、b两门专业必修课程中进行合作教学。以往的硕博训练使L教师更擅长理论教学，而T教师更擅长经验研究的案例教学。基于此，a课程的基础理论教学主要由L承担，相关理论的经验阐释教学由T承担;b课程为案例教学课程，经典理论案例教学由L承担，而T教师则主要讲授国内社会实践案例。这样，教师L和T虽然都涉猎两门课程，但是讲授内容集中在自己长期积累的领域，且两门课程中的基础理论与经典理论案例之间、经验阐释与国内社会实践案例之间在内容上存在共通性，因此二位青年教师的实际备课量大大下降。基于此，合作教学能够极大缓解本科生课程的基础性与青年教师前期研究领域细分性之间的张力。合作教学之中，不同青年教师完全可以提前根据自己擅长的知识对课程内容做出分类。这不仅大大减少了青年教师在其所不擅长内容上的备课时间和知识焦虑，更可以集中时间优化擅长的教学内容。降低备课任务量的同时，备课质量得到了极大的提升。事实上，即便是两个青年教师合作两门及以上的课程，实际的备课量仍大大小于原有的时间，时间利用率大大提升。因为专业内的本科生课程有共享基础知识的特点，一门课程中某些方面的深度备课往往会直接有助于其他相关课程同议题内容的备课。当然这种提升还涉及到合作教学在协调教学时间与科研时间上的优势。合作教学在该学院的第一次尝试就引起其他新入职青年教师的注意，第二学期中同一系科内的另外两位青年教师也开始对本科教学中的两门课程进行合作教学。截止到2020年春季学期结束，P学院一共有14门本科生课程开展了合作教学。

（二）依据科研周期进行教学时间分工

科研周期和学期制教学周期之间的张力是青年教师教学适应问题产生的重要原因，而在合作教学模式中这种张力将被大大纾解。2017至2018学年，青年教师L和T对合作教学方案做了进一步的调整。按照课程整体教学内容和教学目标，在教学设计上，把a课程相关主题的基础理论部分教学与b课程理论案例放在同一个教学周内进行，由L教师讲授;第二周，a課程进行相关议题的经验分析部分，b课程的社会经验案例由T教师讲授。如此以来，在两门课程都保证教学设计上的整体完整性和完成度的同时，两位教师的授课由一周一次，改为两周一次，中间就有最多13天的完整时间可以用于深度研究。在L需要进入两周或者更长时间的社会调研、论文写作等研究环节时，T可以开展自己所擅长的教学工作，反之亦然。这样既能保证教学学期制的正常进行，同时两位教师又可以在某一时间段专心科研或者备课与教学，消解二者之间的冲突。

P院其他教师开始在大三、大四的专业研讨课程上进行合作教学。课程设计上，一个教师以两个星期为一个周期，分别针对两门课程进行深度主题研讨，下两周为另一个教师负责。如此，一个教师最多可以有20天的完整时间集中于科研。需要注意的是，合作教学的教学设计是需要在开课的上一个学期末提前完成的。也就是说，两位教师要提前安排下学期的整体研究计划，按照研究计划规划新学期的合作教学设计。除非特殊情况，合作教师不能随意调整教学顺序。

（三）依靠优质备课获取教学的良性反馈

如前文所述，合作教学使青年教师更易于围绕自身擅长的知识体系进行备课与教学，规避知识短板。对于同一个系科内部的青年教师而言，集中精力讲好自己擅长的那部分课程，就算是讲好了一门课，甚至是胜任多门课程中的相关主题教学;两个青年教师在同一课堂上的合作能够为学生带来更为丰富的差异性知识，及不同分析视角和教学风格的体验，这本身也能更好地满足大学生的好奇心和求知欲;学生对同一课程教学中两位教师进行的有意和无意比较，也会激励合作教师讲好自己负责的教学内容，这必然带来更好的课堂教学效果、互动体验。

a课程教学记录数据表明：未进行合作教学时，L单独讲授的a课程平均每次课程学生主动发言为5人/次;合作教学之后，L只需要完成自己最擅长教学内容，每次课程的学生主动发言达到12人/次以上。而a课程的整体教学测评从2016年的89.7分上升到2019年的97.4分。合作教学开启后，P学院青年教师以合作教学中的部分课程为基础，获得了所在院、校教学比赛的校一等奖1次、二等奖3次、三等奖4次，院一等奖4次、二等奖5次;在校级各类课程和教改项目中立项参与的超过15人/次。

（四）凭借合作教学促进合作科研

全国性甚至全球性青年人才流动市场的形成使青年教师往往以个体的方式进入高校，一定程度上打破了青年教师群体与既有硕博研究团队间的学术合作关系，同时也产生了面对新单位的学术融入问题和社交孤立问题[14]。P院的青年教师同样面临这一系列的问题。P院原来就有鼓励教师之间开展研究合作的方案，但多数教师除了上课很少到学校，更没有机会和其他教师进行教学和学术方面的交流。合作教学会成为P院教师开启新的合作科研的有效途径。具体来讲，合作教学的教学设计环节要求合作教师之间必须主动交流知识积累、研究擅长、短期内的研究计划与时间安排等方面，而整个合作教学的过程则更有利于教师之间达成深度教学与学术合作。这种学术合作具有内在驱动力且更加私人化，互动性更强。

从结果上来看，进行合作教学的教师之间的教学和学术讨论次数明显增加。利用在校用餐时间、院系会议间隙以及其他读书会或论文修改机会，P院已经形成了4个非正式的自发性教师学术沙龙、3个正式的院系学术沙龙、师生联合的学生读书会5个。基于此，青年教师的学术论文写作与发表、项目申请与研究进展，都有机会得到讨论和改进，学术发表数量和质量有了明显的提升。

四、合作教学的优化与进一步研究的空间

综上所述，合作教学是在现有通行合同制考核体制下，针对人文社科青年教师在本科教学和科研上发生的时间与精力上的对立，在机制层面上做出的教学策略调整。它能够调和青年教师的专业知识性和教学知识基础性、本科教学学期制和科研周期、传统教学适应周期等方面与新考核模式之间的张力，使青年教师能够事半功倍地完成教学任务，并及时进行深度科研、开启新的科研合作进程。但相对于传统教学模式，合作教学的推行也有很多的基本条件值得注意。

首先，从课程分类上看，本科教学中最适合推行合作教学的课程是通识选修课和基础平台课，这些课程的教学内容基础性强，青年教师之间更容易根据自身的研究特点做出分工合作。而其他专业必修课和专业选修课，则必然要求合作教师有较为相近的研究方向，由此才能在课程内部做出合理和均衡的教学内容和时间上的分工配合。

其次，合作教学对任课教师之间的配合以及现有教学体制也提出了更高的要求。教师方面，合作教师应该在新学期开始之前，按照教学大纲合理分配教学时间与教学内容，做出完整的可执行的教学设计。合作教师尤其是青年教师的教学和科研主动性，依然是合作教学效果发挥的关键性因素。

最后，合作教学的顺利推进和优化也需要教务部门在课程管理机制上进行适度的动态调整。比如，调整教学任务量统计模式以保证合作教学下的教学任务正常统计;鼓励青年教师围绕所在专业的本科生培养方案开设新课程，降低开设新课程的程序成本等。

需要注意的是，本文所总结的合作教学是针对从事人文社科教学的青年教师的教学适应问题提出的教学策略调整，而那些已经完成教学适应的高校教师，其教学和科研状态已经不同于新入职的青年教师，其合作教学适用性如何，有待进一步研究。此外，本文主要针对人文社科的本科教学，适合于其他学科门类的本科教学，以及所有研究生教学的合作教学模式仍有待验证。这是进一步研究合作教学的空间。

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（责任编辑：德华）