“阅读策略”单元教学的有效路径

袁安明

阅读策略单元是小学统编教材编写上的一大创新举措，是对课程标准提出的“具有独立阅读能力，学会运用多种阅读方法”的落实和回应。学生在阅读中学会阅读策略，是其“学会学习”的必备条件和重要路径，也能够为学生提升阅读素养和养成终身阅读的习惯助力。

一、在循序渐进中认知阅读策略

统编教材中的阅读策略单元每次学习的策略也是以具体的课文来承载的，单元内一般安排三至四篇或精读或略读的课文。不管是精读课文还是略读课文，课前一般都设置了与阅读策略有关的学习导语，与课后的练习题相配合，同一单元内的课前学习导语之间形成一定的系列训练点，学生经过课课相连的学习训练，就能够对单元阅读策略逐渐获得一种认知。此后的阅读实践中也还要不断运用、巩固、提升，这也是阅读策略学习是循序渐进的体现。

如教学五年级上册第二单元，单元页的主题“阅读要有一定的速度”和语文要素“学习提高阅读速度的方法”都直指单元阅读策略——提高阅读速度这一目标。本单元感安排了四篇精读课文来承担这一专题的训练目标，四篇课文各种所承担的训练任务既有联系又有区别，联系主要体现在都强调记录较快默读课文的时间，原则上后一篇课文在训练新的提高阅读速度方法时，需要继续运用前一课所学习的方法;区别主要是每篇课文训练提高阅读速度的方法、侧重点不同。第一篇课文是《搭石》，重点训练的方法是不回读，也就是在默读课文时，遇到了不认识的字、不理解的词语，不要像平时一样停下来（或查工具书，或问问别人，加以解决之后再继续往下读），而是直接跳过去继续往下读，先把整篇文章读完再说。第二篇课文是《将相和》，重点训练的方法是连词成句地读。这里面包含着两个方面的要求，一是尽量扩大视域范围，让一眼可以看到更多的文字，二是在连词成句的感知中了解大意即可。这一点从课后练习2的细化训练中就可以看出：学习伙伴的交流说明“一眼看到”的是有意义的词语或句子，不是一眼看过去能“罩”住或“扫”到的面积。第三篇《什么比猎豹的速度更快》，重点训练的方法是借助关键语句阅读。这种训练是针对有关键语句的段，看到了一段话中的关键语句，一段话的基本意思也就了解了。第四篇《冀中的地道战》，重点训练的是带着问题读的方法，显然这样的阅读中，是跳过那些与问题没有什么关系的大量文字，甚至是整段内容都可以跳过，只用眼光去文本中捕捉与问题有关的信息，这些提高阅读速度的方法在具体文本的阅读中需要综合运用，可以对如何提高阅读速度形成初步的认知。

二、在设计活动中训练阅读策略

阅读策略的形成不是通过教师的讲授传递的，而是学生在阅读活动通过训练获得的。因为一个专项的阅读策略是多个相关的阅读方法通过系列化统整而成的，如上述提高阅读速度就是通过训练不回读、连词成句读、抓住关键语句读和带着问题读整合而成的。

如教学三年级上册第四单元，这是统编教材中出现的第一个阅读策略单元，设计有效的训练活动对于后续学习阅读策略具有示范意味。什么样的训练活动才与预测策略学习相匹配呢？其实单元的第一篇课文《总也倒不了的老屋》已经给出了暗示——批注。但批注作为一种阅读方法统编教材是安排在三年級上册第六单元学习的内容，如果等到学习之后再用显然迟了，因此教师在此处就需要根据教学实际，引导学生学习初步的批注方法，并通过批注来开展具体的预测方法学习。在《总也倒不了的老屋》中，可以设计学习课文批注的样子，在课文题目、插图、相同的表达内容、结局等地方，批注出自己的预测情形，想一想自己为什么会作出这种预测;接着，教师让学生自己选择阅读课文时能够停下来猜想后面内容的地方进行预测批注，以强化通过批注来提醒预测结果的意识;最后，出示原文中的小熊来求助的片段，空出一些相似内容（请求住的理由、时间数量、老屋的回应、最后的结局等）让学生在这些地方进行预测批注，并在小组进行交流讨论，形成比较合理的意见或者想法，之后给出原文内容让学生对照检验自己的预测结果，对有出入的预测进行再预测、批注。经历这样的批注训练，才能真正为学生在接下来的预测策略学习中提供有效工具，否则，让预测都通过口头进行的话，预测结果的验证这一关键环节就难以落实到位，再预测也就落空了，整个的预测训练效果都要打折。有了批注这一训练形式，后续《胡萝卜先生的长胡子》和《不会叫的狗》的预测学习，都可以借助这种训练形式开展，整个单元的预测策略学习就形成了学生能够带得走的技能。

三、在搭建支架中细化阅读策略

在阅读策略教学中，需要以学生为主体，让学生在学习活动中开展训练，最终达到熟练运用阅读策略进行阅读。但这并不是说教师可以置身事外。细化阅读策略，主动为学生提供学习支架，帮助学生顺利进入阅读策略的学习情境之中，避免走弯路或者迷了路。

如教学四年级上册第二单元，单元主题是在阅读中学会提出自己的问题。虽然说在阅读中提出问题，对四年级学生来说并不陌生，教师在课堂上经常用提问来推进教学，在学习课文题目时也常常让学生提出相关问题。但这些并没有给学生留下关于如何提出问题的意识，所以学习如何提出问题，不能指望以前的经历起到多大作用，还需要教师根据编者意图有效组织学生深入文本进行学习。第一篇《一个豆荚里的五粒豆》中，根据课前提示要求，学生不拘形式地提出各种各样的问题后，教师适时为学生提供一个两分状的整理支架，让学生把所提出的问题进行简单归类：一类是针对全文提出的问题，一类是针对部分内容提出的问题。通过归类，让学生懂得这就是提出问题的不同角度;角度不同，问题的指向也不同，最终解决这些问题的方法肯定也不一。这样就为继续学习从不同角度提出问题和提出有价值的问题打下基础。第二篇《蝙蝠和雷达》，在学生根据课前提示既前一课学习的方法，对课文提出各种各样问题后，教师在要求学生对这些资金提出的问题进行整理时，提供一个树形的支架，树上有三股树枝分别用来归类从“内容”“写法”“受到的启发”提出的问题。教师引导学生思考，假如这些问题就是这篇课文树上开出的不同的花朵，你最喜欢什么样的花，为什么？这样属于开放性的思考，虽然不强调结果的趋同性，但可以启发学生想清楚自己在一篇课文中最想搞明白的到底是什么，这才是在阅读一篇课文中提出问题的关键和目的所在。

总之，在阅读策略单元的学习中，教师需要引导学生循序渐进地学习，找准每一个教学抓手，设计教学活动扎扎实实开展训练，并及时给学生提供策略学习所需的支架，使学生通过阅读策略单元的集中训练，形成相应的阅读技能。

作者单位：安徽省铜陵市义安区钟鸣中心小学（244121）