找准适切方法，巧妙落实语文要素

纵支义

正所谓“写人离不开叙事，叙事离不开写人”，对人物的刻画和关注，已然成为小学语文阅读教学中所着力关注的重点。为此，统编版教材编者在六下第三单元，专门设置了语文要素：紧扣人物的言行、神态，体会人物形象。笔者以这个单元第一篇课文《十六年前的回忆》的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、联系背景，洞察人物语言的弦外之音

人物语言是叩问人物心灵和形象的一面窗户，人物有着怎样的性格、有着怎样的内心活动，都会借助于其语言加以外显。正所谓“言为心声”，因此阅读教学紧扣人物细节感知形象特点，就意味着教师首先要从人物的语言入手。阅读教学就不能仅仅关注人物语言本身，更需要联系整体性背景，为学生言语实践能力地生长服务。

比如，母亲和亲友劝说父亲早点离开北京时，李大钊在第七自然段中的一段话可谓是振聋发聩。学生初步阅读基本能够把握其中所传递出来的两个信息：其一，表明自己绝不离开的态度，比如“不能轻易离开北京”“我哪能离开呢”;其二，表明当时的革命形势并不乐观，比如“现在是什么时候”。仅仅局限于言语表层，学生并不能触及李大钊语言所传递的丰富内涵，更不能触摸其人物特点。为此，教师就以“现在是什么时候”为突破口，现在究竟“是什么时候呢”？教师可以拓展相关的历史背景，让学生认识到1926年，国民党反动派为了抵制中国共产党，他们大范围搜捕、枪杀中国共产党人，使得中国陷入了“白色恐怖”时代，使得很多共产党人处于生命危险时刻。教师相机引导学生联系前文中“父亲焚烧文件”和“工友被抓”的事例，让学生进一步感受“现在是什么时候”的凶险和恐怖。鉴于此，教师就可以鼓励学生进行言语实践，、将自己当成是李大钊，在角色置换之后，以采访的形式说出李大钊背后这段话所表达的核心内涵：现在虽然是“白色恐怖”时期，我们的工作十分被动，我的生命也难以得到保障，但越是在这样危险的时刻，我越是不能轻易离开，我要坚守自己的正义，为中国共产党战斗到最后一刻。

借助于历史背景资源和文本前后的内容，学生对李大钊说这段话时所处的背景和资源，有了更加清晰的认知，顺势走进人物的内心世界，并借助角色转换的方式，将自己的揣摩体会和盘托出，体会了李大钊的高度忠诚和作为领导临危不惧的高尚品质。

二、强化对比，感受人物行为的伟人风范

很多文本除了对主人公进行直接、正面的描写之外，往往都会设置与主要人物相关的次要人物，形成人物形象刻画的多层次性，否则就会导致人物形象与特点在感知过程中的片面化和单维化。这种立体化的刻画思维，是很多学生所容易忽略的，如果没有教师加以点拨与引领，他们往往会将关注力完全集中在重要人物身上，而对于同样起到重要作用的侧面人物则完全漠视。

比如，这篇《十六年前的回忆》在描写李大钊被捕过程时，直接描写李大钊的语句并不多，反而对敌人花费了较大的笔墨。比如还没有进入家中，就听到了敌人的枪声：“几声尖锐的枪声”“一阵纷乱的喊叫”;实施抓捕时：“不要放走一个”“粗暴的吼声”“一群魔鬼似的”“满脸横肉”。在学生对描写敌人语句有了深入的体悟之后，教师鼓励学生进行大胆质疑：课文既然是描写李大钊的，可为什么要用那么多的笔墨文字来描写敌人呢？正是基于学生这样的认知，教师相机设置这样的教学步骤：首先，紧扣文本中描写敌人的语句，感受敌人的凶残、蛮横，比如，可以紧扣“几声尖锐的枪声”“一阵纷乱的喊叫”，想象他们在外胡作非为的表现，可以紧扣“不要抓走一个”“粗暴的吼声”“一群魔鬼似的”“满脸横肉”，形象他们抓捕作家一家时的恶劣态度。当然，仅仅关注敌人的表现，并不是这篇课文教学的最终目的，教师需要在学生深入感知敌人状态之后，直接将教学的关注点转移到李大钊身上，虽然这个语段中直接描写李大钊的语句并不多，但语言却非常生动而富有质感。教师可以鼓励学生深入阅读，并相机圈画出相关的词语，比如：“不慌不忙”“惯有的严峻态度”等，紧扣有限的语言进行思考：如此紧张的时刻，为什么李大钊却能保持如此的镇定，而“不慌不忙”呢？作者笔下所说的“惯有的严峻态度”究竟是一幅怎样的态度？从而借助文本的语言，走进人物内心世界;最后，组织学生尝试将两种人物的言行进行对比，从敌人的凶残和蛮横中，感受人物内心的话语，以反衬的视角感受李大钊的镇定自若和大义凛然。

三、统整联系，揣摩人物神态的内心世界

对于言行外显性特征而言，人物神态的揣摩相对来说，具有一定的难度，教师需要避免对人物神态进行单一、割裂的解读，以综合性的视角来关注人物的内心世界，更好地推动学生言语能力地生长。

比如《十六年前的回忆》一文描写“法庭审问”时，就曾经对李大钊的外貌和神态进行了这样的描写：父亲仍旧穿着他那件灰布旧棉袄，可是没戴眼镜。我看到了他那乱蓬蓬的头发下面的平静而慈祥的脸。从常态化的角度来看，学生很快便能够认识到作者是从外貌和神态两个方面展开的描写，并从具体的语言细节中感受到人物当时的真实情况。比如：从“穿着他那件灰布旧棉袄”，可以看出在监狱中度过了非人一般的生活;从“没戴眼镜”，可以看出李大钊已经失去了基本的自由;从“乱蓬蓬的头发下面”，可以看出李大钊已经深受酷刑，身心被严重折磨……在学生进行了这样的深入理解之后，教师引导学生从语段中搜寻：对李大钊的描写还有哪些看似矛盾的地方？很多学生立刻就能从语段中找出“平静而慈祥的脸”，看到前面已经不成人样的李大钊，按道理讲，眼神中应该满是委屈、恐惧亦或者是愤怒，但为什么在李大钊的脸上丝毫都看不到这些，而是满满的“平静”和“慈祥”呢？教师就可以相机引导学生联系李大钊所处的环境和身份进行揣摩。此时，很多学生有了自己丰富的理解：有的学生认为李大钊作为中国共产党早期卓越的领导人，一心想着的是革命的成功，早已将自己的生死置之度外，这些严刑拷打，根本算不得什么，他就没有放在心上;有的学生认为，他作为一名共产党员的领导人，又是家中的一家之主，理应在人们面前保持应有的冷靜;还有的学生认为，在李大钊的心目中，革命必然会取得胜利，这是永远都涌动在他内在的信心，所以他并不会在意这些。

正是因为语段中有了对人物穿着的描写，与后面的神态形成了对比之势头，这就给学生品味人物的神态描写提供了更强的张力，更利于学生走进人物的内心世界，感受人物内在的精神品质。

紧扣人物的言行和神态来体会人物，作为单元语文要素，理应成为这个单元的教学目标，但教师不能直接要求学生用言行和神态来体会，而需要基于文本内容、语言特点，找准适切的方法，推动学生对文本语言展开品味和思考。

作者单位：江苏省徐州市铜山区大彭实验小学（221150）