从“我——你”到“我们”：积极心理学视域下师生关系走向论

张 婧

(皖南医学院 马克思主义学院，安徽 芜湖 241002)

和谐的师生关系是教育功能发挥的基石，关系到教与学的主体积极性，影响到教与学的效果，是每个人一生中不可或缺的重要伦理关系。环顾当下师生关系，呈现的是在紧张、冲突、冷漠碎片化的境遇中功利至上的松散联合体。为师者，消极对待其本职，为生者，消极处理尊师重道之行，两者呈现一种“我——你”的孤立式存在关系。如何认识和把握师生关系，古今中外学者着力从主体间性理论、对话理论、交往理论、视域融合理论等维度，围绕伦理学、教育学、社会学、诠释学等学科开展研究。从积极心理学的视角来探究师生关系问题，不仅是因为积极心理学给我们提供了一个全新的视角，而且因为其帮助我们重新审视当前我国师生关系问题的心理症结，并为积极师生关系构建指明方向。

一、积极心理学中师生关系的基本要义

积极心理学(Positive Psychology)是二十世纪末美国心理学界兴起的一个心理学运动，它利用心理学比较完善和有效的实验方法与测量手段，研究人类的力量和美德等积极心理，致力于鉴别和培养有天赋的人，使人们生活得更幸福，更有意义。积极心理学的相关原著、译著唾手可得，学者们对其研究的兴趣也与日俱增。天赋、潜力不可能自发而出，需要智者的引导与挖掘。被誉为“人类灵魂工程师”的教师无疑承担此重任，教师如何更好地发掘学生的潜力，助力其实现健康、幸福，是教师职业价值的体现，与积极心理学发展的目标相契合。同时，通过积极心理学的理论帮助教师有效构建和谐师生关系，是教师需要掌握的处理师生关系的心理学技巧，与积极心理学的应用价值相耦合。尝试从积极心理学的角度，探索师生关系的和谐之道。

(一)“师生”是积极助益的共同体

教书育人乃教师之天职，“教育”在英文中是educate，来源于拉丁文educere，前缀“e”有“出”的意思，词根ducere表示引导。在现代汉语大词典中关于“教育”是这样解释的：培养人才，传播知识；教导启发。教育就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的天赋启发、引导出来，把一种潜质转变为现实。教师对于学生人格的培养、品质的形成发挥着不可忽视的作用。积极心理学倡导者和提出者Seligman以人本主义思想为指导，强调个体的优势及特长，主张以人固有的实际潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点，激发个体自身的积极力量和优秀品质。[1]个体积极力量包括积极的情绪、积极的品格。

首先，情绪包括积极情绪和消极情绪，积极心理学不是着力去消解消极情绪，而是挖掘并习得积极情绪。积极情绪是提升幸福感、满意感、快乐感的重要内容。教师在激活积极情绪方面能够发挥重要作用。教师在这一过程中，充当的是点燃火焰，点亮一盏灯的作用。其次，积极人格特质同样在相关测量量表的指引下，能够被探知，积极的人格特质主要包含人的美德与力量。彼得森和Seligman总结了大量美德和优势量表以及人格观点，识别出24种优势，并将其分为六种美德(智慧和知识、勇气、人道、正义、节制、超越)，这些人格被认为在不同文化和不同时期都会出现。教师以伯乐的身份了解不同个体的人格特质，并进行引导满足特质发展需求。同时，这些优势需要被唤醒，并不断练习、强化。

(二)“师生”是积极回应的同盟体

何谓“积极”？积极一词源自拉丁语positism，意思是“实际而具有建设性的”或“潜在的”，在汉语中是“肯定的；正面的；促进发展的；努力进取的”意思。积，繁体字“積”有堆积、累加、汇集之意，由“禾”“责(責)”组成。积极与责任有着紧密的联系。教师对学生的培育始于责任，是一种积极促进其发展的担当。杜威曾说：“教育并不是一件‘告诉’被告知的事情，而是一个生动的和建设性的过程”。[2]传道、授业、解惑的教育目标解读了教育的建设性过程，意味着师生互动式回应的必然性和必要性。

首先，回应缘起于个体的需要。积极心理学立足于个体发展需要致力于积极情绪、积极人格特质、积极的社会组织系统研究。积极情绪与积极人格特质是针对个体自身需要而言，积极的社会组织系统是着力探讨个体的社会需要。一方面，学生的自身发展需要与社会发展需要具有对象性、阶段性、社会制约性以及独特性等特点，需要教师的积极回应；另一方面，教师同样具有自我发展和社会发展的吁求，通过职业付出，也需要学生的积极回应。

其次，回应是积极心理行为外化的表现，是积极承担责任的有效途径。回应不是简单地停留在语言上，而是要落实到具体、有效的行动上。一方面，回应是教师职业责任的体现。前苏联教育学家霍姆林斯基说：“不理解孩子的内心世界便没有教育文明”。[3]在高度责任感的驱使下，教师才能够用积极的眼光去看待个体。另一方面，回应是学生对教师尊重的体现。学生积极回应教师的关爱，是对教师工作的肯定，也是教师个体发展动力的需要。积极心理学将关心、关爱他者的哲学思想通过心理——行为的路径落实到实践中。

(三)“师生”是积极体验的共通体

师生关系是伦理关系中的重要组成部分。人不是斯宾诺莎笔下的单子式个体，而是海德格尔认为的人是被抛到社会关系中，是错综复杂关系网中的个体。马克思对人的本质有着经典论述：“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[4]在错综复杂的社会关系中，个体经历着情感和行为的体验。积极的情感体验与亲社会行为体验是积极心理学探究的重要方面。

首先，积极的情感包括兴趣、动机、自尊、自信、愉快等心理状态，积极情感有助于形成和谐的师生关系。一方面，积极情感能激活工作与学习的兴趣。在教育过程中，经常会出现因为喜欢老师而喜欢课程的现象。同时，也会出现因为学生的努力与配合，教师处于“更喜欢”状态，而积极强化自身的责任意识，从而提升教师的职业获得感、价值感。积极的师生情感，是一种神圣、纯洁、美好的体验，这种体验是互通的，相互影响、相互促进。另一方面，积极情感有助于增进双方的理解。师生之间的矛盾、误会在积极情感基础上，更容易沟通，换位思考的积极性增加。这种矛盾解决，误会消除的过程是积极情感体验的心路历程。

其次，亲社会行为又称为积极社会行为，如帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等。亲社会行为培育是积极心理学应用的主要方面，因这种行为的高社会称许性，使个体更易于融入社会，被特定社会或群体认可并获得高评价。亲社会行为需要正确引导和环境熏陶。在师生交往过程中，具有亲社会行为特征的行为被体验。如我国古代拜师学艺的从游教育形态，“学校犹水也，师生犹鱼也……从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”[5]不仅学习技艺，更是致力于德性的熏陶。教师以道德人的身份引导和影响学生的亲社会行为。

二、“我——你”：消极师生关系表征

基于积极心理学视野中的师生关系阐述，两者是伯乐与千里马、需要与被需要、满足与被满足的积极关系，二者相互依赖，共生共荣。然而在现实生活中，两者是一种分离状态，我是我，你是你，师与生是各自封闭的孤立单子，从而经常出现“我——你”的冷漠境遇，导致冲突不断，辱师、伤师、弑师等现象屡见不鲜，对簿公堂案件时有发生。这种消极的师生关系严重影响教学效果，不利于学生的健康成长，弱化教师的职业获得感和幸福感。

(一)“教”与“学”关系僵化

在我国当前教育环境中，这种“我——你”的师生关系简化为僵化的“教”与“学”关系。学生不是有血有肉的人，而是被教师以知识为中介打造的应试工具，成为考高分的机器，全然不顾学生的情感以及优势、特长。在应试教育背景中，教师眼中的学生，不是发展需要的个体，而是以“问题”出现的个体。所谓的“问题”主要集中在：第一，相比较教师而言，学生因为知识的匮乏、技能训练的缺乏，考试成绩成为教师判定“问题”的标准，唯分数论。在这种类型的师生关系中，“教育完全成为一种彻底通过处置知识而处置人的机械过程”。[6]教育过程不涉及学生的实际情感状态，潜能与独特优势，仅以知识或技能的掌握与否来衡量每一个个体。第二，学生的“问题”还涉及少数学生的品德问题。此处所说的品德不是人全面发展所需的人品、道德，而仅仅限于扰乱教学秩序，违反校纪校规，同学之间冲突等在教育场所内发生的公德问题，该问题最终的目的仍是保证教学秩序，在分数取胜的学习中营造“抢分”环境，提高学生应试能力。“问题”使得师生之间不是“我”与“我们”，而是“我”与“你”亦或“我”与“分数问题”的关系。

(二)“权利”与“义务”关系冷漠化

中国历来重视教育，在“克己复礼”的文化底蕴中强调“师道尊严”，生活中崇尚尊师重教，并广泛灌输“天地君亲师，一日为师终身为父”的观念。一方面，教师在学识、人品上具有先天的权威与优越性。另一方面，师生之间具有不可逾越的尊卑关系。学生毕恭毕敬聆听教诲是其本分。纵然有着“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”[7]“吾爱吾师吾更爱真理”的理念，但当前我国教育场域中，师者高高在上的“压迫”普遍存在，在幼儿园、中小学教育中尤为明显。权威型师生关系、灌输型师生关系、管束型师生关系彰显的是师生之间的格格不入。随着对传统师生关系的反思，人本主义思想的深化，教育改革的不断推进，知识权威走下神坛，教师与学生互为主体。“我——你”之间平等关系日益受到重视和认可，但以积极心理学观之，仍存在诸多不足。

在强调“我——你”平等型师生关系的语境中，“师”“生”关系的逻辑出发点是权利、义务，遵循现代政治逻辑。在这种逻辑语境中，强化“人生而平等”的身份、人格平等；“法律面前人人平等”的权利平等、义务平等、法律适用平等；“人人相亲，人人平等，天下为公，是谓大同”的参与平等、发展平等原则、理念。但在师生关系中过分强调“我——你”的平等，会呈现出机械地履职关系,如“范跑跑”“杨不管”事件。“师生如父子”的爱的传递，在强调“我——你”平等的语境中消失了。如果教师固守政治或法律的平等逻辑来处理师生关系，教师履行的是法律法规、校纪校规中赋予的职责，完成的是教学任务，对于职责、义务额外的负担，不予承担，包括一些没有考核指标的软约束，如“育人”“立德树人”等规定。学生则是依据契约关系，与教师结成的教育的受体。教师眼中的学生没有个性，只具有对象性，学生眼中的教师，也只是自己需要完成学业所依托的对象，教师成为“教书匠”，师生活动、交流形式化、表面化。在标榜人权语境中的“权利——义务”型师生关系，会使冷漠无情的状态成为师生关系常态。

(三)“授”与“受”关系庸俗化

这种消极的“我——你”关系与经济逻辑交织在一起，就呈现出教师知识、技能传授与学生接受之间交易化，表征为庸俗的“卖”与“买”关系。在市场经济条件下，知识商品化、服务商品化，追求的是付出与收入之间的对等。于是我们看到了一些教师开办补习班现象，少数师德缺失的教育者将本应在课堂上教授的内容，需要家长付费上补习班才予以讲解、传授。师生关系沦落为赤裸裸的金钱、利益关系。这样一来，师生之间不仅不存在情感可言，甚至是猜忌或提防、利益冲突。学生把自己视为教育服务的购买者，他们将自己与学校之间的关系看成契约关系，他们看待教育就像看待其他消费品那样，而且坚持认为对于他们在教育上的投入要有适当的回报。用经济学术语来表达，师生之间的关系就是出售者与购买者或专业人员与顾客之间的关系。[8]在师生关系中本应有的：你对我充分信任与尊重，我对你毫无保留的珍视与培养，在这种经济逻辑思维中荡然无存。

三、“我们”：积极心理学视野中师生关系建构

面对当前消极的师生关系，我们应以“积极”的心态和“积极”的视角去修正这偏离正常轨道的师生关系。从“我——你”到“我们”的积极关系构建，是积极心理学的内在价值追求，“我——你”应是同呼吸、共命运、心连心的“我们”共同体。“我们”顺应时代发展的同时，能够解决当前师生关系中存在的问题，并为未来师生关系发展指明方向。

(一)助益是“我们”共同体的逻辑起点

随着人工智能的广泛应用，人机大战中，人的知识量、运算量远远逊于机器。如果今天的教育仍然是知识传授，那教师可以说没有存在的必要了。僵化的“教”与“学”关系受到拷问，教师到底“教”什么？什么才是教师职业的价值体现？雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成。质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[9]因此，师生之间是一种建立在心灵对话基础上的互助共同体。

首先，积极情绪互助。一方面，通过教师积极的言行、情绪有力感染个体，营造乐教爱学的状态，并激发学生的积极情绪。另一方面，积极情绪是互动的，教师对职业充满激情，不断提升教学水平、管理能力与技巧，在促进学生成长过程中感悟教育的“神圣性”，学生在被塑造的过程中，不断挑战自我，完善自我，感受受教育的“成就性”，互相影响，相互助益。

其次，积极人格互助。教师对于学生在人格方面的助益路径应充分体现在：让教育充满爱，让爱充满启迪。有爱才有教育。爱是滋生这种助益功能的前提。“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”[10]在这个浮躁的社会，如何去除简单的物欲沉迷，是教育工作者超越世俗窠臼，追求职业神圣性要克服的第一道坎。同时，只有具有启迪性的爱，才能挖掘个体潜在的美德，才能有意识地锻炼其潜能。那么，启迪什么？如何启迪？积极心理要素的开发与训练，是教育工作者在人格助益方面需要深入探究的话题。通过测量工具“VIA优势量表”，以描述人格优势的个体差异，立足积极心理研究成果，把控个体优势，向千教万教教人求真，千学万学学做真人的目标迈进。

(二)回应是“我们”同盟体的发展机理

积极心理学以走进个体心理为前提，挖掘个体优势为手段，培育幸福个体为目标，探索人类优势。这与教师的职业追求有着异曲同工之妙。教师有效回应学生的吁求，学生积极回应教师的付出，形成相互促进，共同发展的同盟体。

对于教师而言，首先，强化教师的责任感与使命感。学生的吁求通过“面”传递给教师，教师出于责任，对学生心理的积极因素予以捕捉，同时，给予无限的关爱，促成和谐师生关系建构。责任感来自于对职业价值的认知，同时也需要通过管理制度、评价体系来有效保障教师的担当行为。科学、长效机制是教师责任感可持续发展的外在动力。其次，提升教师的回应水平与能力。教师积极回应学生的人格特质，挖掘并激发，需要教师了解、熟悉、掌握学生的心理成长规律，有效把握不同个体的特质。敏锐的观察力、科学的工作方法、有效的沟通技巧是提升教师回应水平与能力的主要方面。

对于学生而言，首先，学生对于教师充满爱的付出应有肯定的回应。同时，回报以感恩与尊重。这种感恩与尊重不是家长用金钱、物质来表达，而是人与人之间一种因为信任、人格魅力而产发的一种修养。教师职业所需要的“学高为师，身正为范”的积极人格特质能被学生的积极回应所激发，爱的能力、工作的能力、积极地看待世界的方法、创造的勇气、积极的人际关系、审美体验、宽容和智慧灵性在回应的互动过程中不断沉淀，内化成性格，并朝着“学为人师，行为世范”的方向努力。其次，学生在回应的过程中需要进一步变被动为主动。“积极”意味着主动的建构。学生应立足于“我们”的出发点，回应基于个人发展与教师引导之间的路径探寻问题，从一对一的角度破解一对多带来的考虑不周、任务繁重等现实问题，从学生角度积极推动“我们”同盟体构建。

(三)体验是“我们”共通体的实践历程

苏霍姆林斯基曾言：“教育技巧的顶峰即师生之间心灵交往的和谐境界”。[11]开展心与心的沟通需要师生积极的情感体验和行为体验。首先，积极情感体验常态化。第一，师生之间经常开展关于个体性格、情感、情绪等方面的交流、互动。在心理测量、心理训练的基础上，教师对学生的积极心理有了一定了解，在课堂教学、管理以及为学生服务的交往中，有意识地关照学生情感，留意情绪变化，在特定情境中，挖掘个体心理优势，将思考维度从“你”内化成“我们”。学生感受到这种情感关照，体验到“我们”的温暖，进而易于构建和谐共同体。第二，角色互动中体验“我们”是共同发展的整体。通过交流、对话，“学生的教师(teacher of the student)和教师的学生(student of the teacher)”之类的概念将不复存在，一个新的名词即教师学生(teacher-student)或学生教师(student-teacher)产生了。在对话过程中，教师的身份持续变化，时而作为一个教师，时而成为一个求知的学生。学生也是如此，他们合作起来共同成长。”[12]师生之间这种积极的情感体验，有助于双方积极心理资本的挖掘，对教师的职业认同感、职业幸福感、学生的成就感、幸福感都起到重要推动作用。

其次，积极行为体验常规化。第一，发挥教师亲社会行为的有效示范作用。亲社会行为主要包括利他行为和助人行为，教师的言行举止对学生的影响较大，在长时间的相处过程中，耳濡目染的行为产生潜移默化的效果。学生从观察、效仿的角度管窥教师的为人处世之道。教师积极的社会行为在古代通过“从游”呈现，在网络信息化的今天，“从游”的方式更多，从教师的课堂言行，到教师的微博微信、从学校场域到网络沟通平台，观之、效之，学生能够全方位感知教师的亲社会行为。因此，教师必须对自己提出更高的要求，挖掘亲社会行为特质，并做出积极社会行为。第二，为学生提供接触社会的平台，为学生亲自体验帮助、分享、合作、安慰、捐赠、同情、关心、谦让、互助等行为创设机会。通过开展社会责任教育，鼓励学生参加志愿者活动，帮助学生践行亲社会行为。利用虚拟技术、情景模拟等方式拓展体验渠道，呈现积极引导的教育效果。