论教师道德敏感性的内涵、现状与培育——来自《伦理型教师》的启示

褚红宇

(南京师范大学，江苏 南京 210097)

近年来，有关师德建设的文件如《新时代中小学教师职业行为十项准则》《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》等不断颁布，一方面这些致力于“兜底”的师德规范的颁布，快速有效地遏制了一些违反师德的恶劣行为。另一方面，不断“兜底”，甚至具体到条条框框的师德“红线”，也使得有些教师抱着怕出错甚至不出错的消极心态，消解着教师对教学中真善美的可能追求。不妨将目光从静态的师德规范转向教师动态的教学实践。实际上，人们也正是通过教师具体的教学活动以及方式来考察或评价个体教师的师德修养水平。也正如发现问题方能更好解决问题，教师教学实践中的非道德、不道德现象频繁出现，原因之一在于教师道德敏感性的钝化，当我们一味指责或呵斥教师的非道德行为时，或许身在其中的教师并没有觉察到其行为背后的非道德因素，或即使敏锐地觉察到但瞬间又被其他因素所遮蔽。作为一种能力，教师道德敏感性关涉着教师是否能够意识到或自觉从道德的角度反思及审视其教学过程，这种能力也直接或潜在地影响着教师的教学行为，必须置身于具体的教学场景中，方能显现教师的该种能力。同样，教学是一个细致入微的人际互动过程，如果我们认可教师在教学过程中的主导地位，那么教师的教学活动是否以合乎道德的方式进行，其关键作用仍在于教师，这也依赖于教师的道德敏感性。因此，培育教师之为“教师”的道德敏感性,以此为突破口，或许能够提升当前师德师风建设的有效性，进而落实好当前立德树人的教育目的。

一、教师道德敏感性的内涵诠释

根据道德心理学家雷斯特等人的界定，道德敏感性承担着对情境的领悟和解释，是对情境中道德元素的察觉以及对各种可能行为如何影响当事人的意识，即敏感地认识到“这是个道德问题”[1]。雷斯特等认为道德行为背后所隐藏着的心理成分包括道德敏感性、道德判断、道德动机和道德品性四成分模型。雷特斯把道德敏感性定义为：“觉察到某人可能要做或正在做的某事将会直接或间接地影响到他人的幸福。”从逻辑起点看，道德敏感性始于对道德问题的觉察和识别，然后才生发出对可能道德行动的理解。从内容构成看，道德敏感性包含了认知、情感等要素。认知体现在对社会情境中道德问题的识别、对谁将受到影响的判断、对道德行动中各种事件之间因果关系链的理解、对个体行动如何作用于他人的意识，以及预测某种行为可能产生的后果。情感则体现在个体的移情能力和观点采择能力等[2]。以此为基础，我国学者郑信军最早对道德敏感性做出了较为系统、深入的心理学研究。他认为道德敏感性是在个体的道德生活和道德经验基础上形成的，对道德价值的优先反应趋向和对道德问题的敏锐觉察与解释能力，包含倾向性道德敏感和情境性道德敏感两个重要成分。其中，倾向性道德敏感是建立在道德价值优先的态度基础上的反应倾向性，是道德敏感性的静态结构成分；情境性道德敏感则是个体在情境中自觉觉察道德线索和发现道德问题，以道德思考来审视情境的心理能力，是道德敏感性的动态结构成分[3]17。前者是后者的基础[3]137。根据郑信军等人的研究结果，对普通个体而言，倾向性道德敏感与个体的人格因素、道德认知等因素有关。而情境性道德敏感则与个体的领域经验等有关。而同时，倾向性道德敏感是个体在不同专业实践场景中表达情境性道德敏感的前提和基础，某种程度上，个体情境性道德敏感的激活依赖于其已形成的倾向性道德敏感。此外，需要明晰道德敏感性与道德直觉两个概念的区别。从特点来看，道德直觉更多强调对道德情境的“快速”无意识觉察，也就是说，道德直觉几乎是瞬间的无意识反应。而道德敏感性则更侧重个体对情境中道德问题的敏锐觉察和解释能力，有瞬间的直觉反应成分，也依赖理性的加工。与此同时，道德敏感性还包括是否敏感和敏感的程度两个方面。如雷斯特所述，有些人必须看到血流成河才能意识到事件所包含的道德问题,而有些人如此敏感以至于所有的情节、活动或当事人的表情细微之处都呈现着道德含义。故结合已有对道德敏感性的研究，将道德敏感性视为是个体的一种能力更为合适，也依赖于后天的培养。

教师道德敏感性的提出源于道德敏感性，结合上文对道德敏感性概念的解释。笔者认为教师道德敏感性包含两个方面：一方面是教师作为普通个体的道德敏感性，其对象是除自己以外的任何个体；另一方面是教师作为“教师”所具有的道德敏感性，其主要对象是学生，且主要发生在教学过程中。作为教师所具有的针对教育对象学生所具有的道德敏感性则反映了教师职业的特殊要求，也构成了教师道德敏感性的核心。当然，作为教师所具有的道德敏感性应该是建立在教师作为普通人所具有的道德敏感性的基础之上。事实上，教师作为普通人所具有的道德敏感性的广度和深度，在很大程度上也影响着教师作为“教师”这一特殊职业角色所应该具有的道德敏感性。郑信军等人的研究认为，教师道德敏感性是教师对教学活动情景中隐性或显性道德元素的敏锐觉察与解释能力,包含倾向性道德敏感和情境性道德敏感两个成分。然而,无论是倾向性道德敏感还是情境性道德敏感都离不开教师作为道德实践者主体意识的觉醒以及教师个人化情景化的伦理知识。

其中,倾向性道德敏感很大程度上与教师作为普通人在成长过程中所受的来自家庭、学校和社会等方面的道德教育、漫长的受教育经历、自身的人格因素、师范教育背景、道德直觉等因素有关。换句话说，倾向性道德敏感其实反映了教师想成为一名好教师的愿望和意图。“道德敏感性是教师内在品性的反映，不是它用来与学生交往获得成功的工具，相反，她就是这样的人，关于她作为一个教师的立场的判断仅仅来自于她自身。”[4]28同时在《伦理型教师》一书中，加拿大学者伊丽莎白·坎普贝尔将焦点放在大部分具有善良意志和意图的教师身上，但他们中很多人可能没有完全理解教学工作中具有细微差别的道德和伦理特性。她反复强调：“尽管他们在本质上是好人，但并不是自然地或直觉上的把他们的道德倾向与他们专业工作的细节联系起来。”[4]164

然而本质善良的教师，在教学场景中为何却变得飞扬跋扈？这就涉及教师的情境性道德敏感，也就是教师之为“教师”的道德敏感性。这种道德敏感的实现需要教师在意识中形成对专业使命，也即“教师是道德的人更是道德实践者”这种双重承诺的深刻觉知。这一令人心怀敬畏的使命，也需要教师对成长中的正在接受教育的“人”，有更多谦逊的了解，也尽最大的努力克服成年人自以为是的武断和傲慢。它要求教师能够在日常教学的细微之处，及时觉察、识别和确认教学活动所特有的道德要求如公平、尊重、关心等，并做出合乎道德的反应。教师之为“教师”的道德敏感强调教师敏锐觉察和识别教学情境中道德内涵的能力，而非教师个人的道德敏感性本身。当然，如前文所说，教师个人道德敏感性是基础和前提。但教师之为“教师”道德敏感的表达，虽然以教师固有的倾向性道德敏感为依托，但更离不开教师对变化多样的具体教学情境中显性或潜在道德元素的敏锐觉察，也离不开教师已有的教学经验和教师个人的伦理知识。坎普贝尔指出，教师作为道德实践者的一些道德美德，如正义、公平、同情、谦逊和宽容，是在复杂的课堂情境中通过教师的方式表现出来的。从这种意义上讲，师德仅仅是行动中的美德。而这里所涉及的行动中的美德，其实也可理解为教师在教学活动中所体现出来的道德敏感，也就是教师能够主动从道德的角度思考教学方式等，能够及时觉察和识别教学过程中的道德元素。这种行动中的美德，离不开教师所特有的对教学实践道德敏感的程度。《伦理型教师》一书中列举了许多真实具体的教学实践，而非一些主观假设多数教师实际教学中不会遇到的例子，向读者呈现出日常教学情境中教师道德实践的生动素描，从中可以生动地感受和瞥见案例中教师在教学活动中所表现出来的教师之为“教师”的道德敏感。

文中对教师道德敏感性的讨论主要得益于《伦理型教师》一书的启示，将重点放在现实教学实践中教师的道德敏感性。教师道德敏感性最终是以道德行为为导向，从教师的课堂实践中可以发现隐藏在它们背后道德实践者的态度，以及跳动着的、个人化的核心道德知识的细微表达。当然，也涉及教师是否能够觉察到其某些行为违背了道德规范、对违背道德规范的可接受程度以及在相对功利主义的教育教学氛围中,道德考虑被排在了什么样的位置。总之，作为道德实践者，教师道德敏感性关涉着教师是否致力于从公正、尊重、关心等的角度觉察和考虑其日常的教学活动，其中包括课堂中的师生交往、教学策略和方法的选择等细节，以及预测自身的教学行为对学生可能产生潜在后果的能力和在此过程中教师的情绪体验。总之，教师道德敏感性是教师专业道德的重要构成要素，也是教师识别道德问题、做出道德判断的起点，正是这种敏感性促使或者推动着个体教师及时嗅到自己教学方式对学生可能产生的潜在影响，及时捕捉到个体学生的特殊需求，敦促个体教师反思自己教学实践可能带来的道德后果。这一持续不断的过程，不仅重塑着个体教师的师德修养，也是教师身体力行践行其道德实践者专业使命的过程。

然而，现实的教学活动中，教师为何倾向于以无心或者粗心的方式对待学生？试想，若多数教师仅仅视教学为一种纯粹的技术手段时，那种看上去技术娴熟、策略得法的教学，在某种程度上也会蜕变为一种无意的伤害和羞辱。此外，教师道德敏感性并不是直线上升或稳固不变的，有可能很快湮没在一些日常琐碎和浮躁甚至是功利化的教学生活中。

二、实践中教师道德敏感性的钝化及表现

坎普贝尔在《伦理型教师》一书中指出：“我不相信所有教师在开展他们专业工作时总是处于无反思、无意识和无道德意图的状态。事实上，有些教师已经能够在一定水平上清楚地认识到他们行为和意图的道德层面，并远远超出人们的认识。”[4]2多数教师都曾怀揣着教育爱、公正与尊重等信念踏入教学场域，但是在日常的师生互动和课堂教学过程中却逐渐表现出来不平等、不尊重、不公正对待学生甚至伤害学生。“教育者或许会将非常重要的道德敏感放在学校大门之外。在其他场合中，他们会将这些行为看成一种羞辱、轻视、傲慢、施恩、不公平，或许他们在教育场景中却不这样认为。”[4]11这种教师道德敏感性的钝化，使得教师不能敏锐地观察到自己在课堂教学中不符合道德的言行给孩子们精神世界所造成的影响，也很难自觉通过想象和再体验的途径来估算自己不符合教学道德的言行在孩子内心所造成的潜在影响，更听不见孩子们内心的委屈、悲伤与呐喊。实际教学过程中，不会有任何的人会提前告知教师哪些行为是合乎道德的，哪些行为是非道德的。这需要教师自己能够凭借已有的教师道德敏感性主动做出判断和选择。根据现实中教师道德敏感性钝化程度的不同，大致可以概括为以下三类。

(一)主动逃避型

当研究者以伦理或道德的视角深入一线教学场域考察教师实际的教学现状时，会不时听到以下微弱的声音，他们中的大多数最终选择主动遮蔽或放弃身为教师的道德敏感性。

据她说最让她记忆深刻的是有次她参加听课的经历。在她的入职师傅的课堂上，有几个学生上课不认真听讲，老师竟说“不想听课，滚出去”，就这样，那几个学生就在教室外站了整一节。她说如类似这些让她感觉不应当发生的现象在课间办公室老师处理学生问题时出现更多，虽然看着别扭，但作为年轻的普通同事又能怎样呢？有时自己遇到这种情况就会选择离开，“眼不见心不烦”。有类似她这种经验的老师，在学校中其实并不少见[5]36-37。

上述案例中，这位新手教师在看到师傅以及其他教师对待学生的方式时觉得“别扭”。或许上述让她觉得“别扭”的做法，直接触动了这位新手教师身为教师的“恻隐之心”，或许她敏锐地觉察到同事们的这些做法，尤其是对很多问题学生，等于直接剥夺了这些学生的受教育权，也伤害了学生的利益，这种行为发生在教师身上本身就是“不道德的”。但很快，这种道德敏感性又被她主动遮蔽掉，“眼不见心不烦”，即使内心感到些许遗憾和内疚，她们还是选择了忽视或逃避。实际上，在“为了避免‘捣乱’，教师们在自己早期的职业生涯中，在面对行政命令和学校大气候时，放弃了他们的道德敏感力”[4]84。该类型的教师，往往在初入教学实践时，怀有较强的尊重、关爱等，主观上努力成为一名充满尊重和友好的教师，且具备一定的教师道德敏感性，但很快可能会因为安全、便捷、有利等个人原因或学校氛围等外部因素，又或者缺乏一定的道德韧性，他们的这种敏感性很快就被琐粹的教学实践和功利化的教学氛围湮没。有时候，他们即使觉得“别扭”或痛恨自己懦弱、缺乏勇气，为适应生存，主动选择被外部环境所同化。

(二)无所察觉型

如果说主动逃避者选择遮蔽其身为教师的道德敏感性，那我们不得不承认现实中也有这样一些教师，他们把教学过程中突然出现的师生之间道德关系的紧张视为教学技术问题或缺乏教育机智，他们往往察觉不到教学情境中较为隐蔽或者不是很严重的伦理问题。

彭老师为了使孩子们更加深入地理解“妈妈是家里的太阳，有了她，家中总是暖洋洋”这句话，设计了一个师生互动谈论的环节。当时的课堂气氛融洽，孩子们争先恐后地向教师展示已经预设好的可能的回答：“老师，我妈妈每天都做好饭菜给我和爸爸吃，我和爸爸很开心，心里暖洋洋，所以妈妈是家里的太阳！”“老师，我的妈妈会帮我和弟弟做饭洗衣服，我们都很开心，心里暖洋洋！”“老师，我的妈妈每天都会给我扎小辫子，我心也是暖洋洋的！”……就在这时，一个小女孩在举手与不举手之间犹豫，在彭老师的不断鼓励中，小女孩站起来断断续续地说：“老师，我……我妈妈有快两年时间没回过家了，我想我妈妈给我做的可乐鸡翅。”说完小女孩的眼泪便瞬间涌流，班级瞬间悄无声息。静止了几秒之后，惊慌之下的彭老师只是将孩子的话草草带过，继续完成着预设的教学目标和过程。事后，彭老师在反思时，将问题归结于自己缺乏教学机智[6]。

本案例中的彭老师在面对小女孩突如其来的回答时，或许在那个安静而又短暂的瞬间，彭老师也体会着小女孩想妈妈的伤心情绪，或许她是在权衡该照顾小女孩的难过情绪还是继续完成教学过程和目标。静止几秒后，彭老师匆匆转向了自己提前预设好的教学任务。最后，彭老师在反思这节课时，显然是将重心放在教学的技术能力上，将忽略或者一时不知该怎么处理当时师生和生生之间的道德紧张视为教学技术不成熟，或许等有了较为成熟的教学能力时，情况就会得到改善。显然，彭老师这节课的初衷并不是让那位小女孩因为长时间没有见到妈妈而难过、伤心，但她缺乏作为教师的道德敏感性，因此她忽视或者尚未意识到教学过程中的道德紧张。

该类型的教师，就观念上而言，着眼于自我教学技术的提升，致力于不断磨练娴熟的教学技巧，且善于从技术层面反思自我的教学实践。由于缺乏作为教师的伦理知识等，也缺少外部教学道德层面的帮助与提醒，易使自己陷入被动，也会因此沮丧、后悔。

(三)难以察觉型

“黑猫白猫抓住老鼠就是好猫”，更有这样一些教师，为了一个或许合理的目标而采取完全不符合伦理道德的手段，或者说他们几乎不具备一种能力，即作为教师的道德敏感性，也难以察觉其教学或管理行为过程中非常显现的道德责难。由于学生的相对弱势地位，即使教师做出了有背伦理道德的行为，学生也往往难以抗议和抵制。

如2019年3月29日，许某某用笤帚木把对未达到英语月考目标分数的25名学生进行体罚，造成部分学生腿部、臀部、背部等部位淤血、红肿[7]。

我猜想，许老师在面对成年人时，绝不敢这样肆意妄为，但是面对学生时却如此胆大妄为。可能当许老师被家长、学生举报并因此遭到教育行政部门处罚时，他才会意识到其中的道德问题。或许在教师的潜意识中，学生似乎只是一种等待被加工、被改造和被规训的客体，是“物品”，而不是平等的，需要被尊重、被理解、被关爱的人。同时由于缺乏伦理知识，也会使教师不完善的自我意识在教学情境中暴露无遗，而所暴露出来的道德信息可能是消极甚至是有害的，尽管这些教师不是出于恶意，因为他们未能从道德的角度对自身专业生活进行反思。而实际上确实对学生造成了伤害，许老师或许可以用“都是为了学生好”为自己辩护，即便其出发点确实如此，但也难以掩盖其自我意识中所暴露出来的“丑”与“恶”。用暴力解决问题，许老师最终受到了教育行政部门的处罚。

该类型的教师，最缺乏教师之为教师的道德敏感性，且心中对学生缺少敬畏，潜意识里视学生为“私有物品”，打着为学生好的名义，宣泄自我的不满情绪，做着伤害学生的事情而不自知。同时，其行为背后所暴露出来的也是丑或恶的自我意识，他们很难主动觉察到其行为背后的道德意义，甚至不在意其行为是否合乎道德，只在意想要达成的目标。

综上所述，几乎可以否定人们观念中潜在的假设：只要教师是道德合格的人，就可能会在教学场景中以道德的方式回应学生，或者总是做出符合道德的行为。事实上，由于教师自身道德韧性的缺乏尚经不起环境的重塑、负面消极的自我意识以及教师自身伦理知识的缺乏或模糊不清等原因，都会使得教师不能够敏锐地觉察或提前预测其行为对学生造成的直接或潜在伤害，又或者即使觉察到也还是选择了忽视。如上述案例中的彭老师，假设彭老师能从关心每一位学生的角度考虑教学设计，或者在教学设计完成后从关心、关爱出发再一次审视自己的教学环节等，那么她在备课的时候，很大可能会预设到有妈妈长期不在身边的学生，甚至有单亲没有妈妈的孩子，通过事先有意识的预测可能出现的情况，适当调整教学过程等，也就可能会弱化当时师生、生生之间的道德紧张氛围，又或许会衍生出一节非常有温度、更接实际的母爱课。而一旦缺少伦理知识，又置身于充满变化的教学场景中，教师会丧失辨别道德情境的能力，更多关注教法等技术问题。

坎普贝尔旗帜鲜明地指出伦理知识作为教师的一种知识，应该明显地栖息在教师意识的显著位置之中。因为充足的伦理知识，可能会帮助教师提前预测或者能够转移教学过程中出现的道德紧张。她曾充满内疚地回忆起自己教学生涯中遇到的事情，也正是因为她在教学实践中所遭遇的伦理关系的紧张，促使她将目光聚焦于教师的伦理知识。其中有这样一件事情:因为登记学生家庭住址(教师所给表格只够容纳学生填写一个住址),当有的学生想把两个家庭住址挤在一个表格里时，发现表格只能容下一个家庭住址。她的班上至少有一半离婚家庭的孩子，通常他们有两个家庭住址。这使得他们感到非常难过，不愿意填写表格。总之，实际情景中，教师道德敏感性的钝化，阻隔着教师积极自觉地开展教学道德反思，侵蚀着教师应对道德问题的勇气，容忍并合理化着各种教学道德问题的存在，最终打压着教师道德的发展空间。尽管教师受制于现行教育体制等，但这些因素不能作为教师道德敏感性钝化的有效辩护。

三、教师道德敏感性的培育

“当学生回忆学生时代印象深刻的教师时，教师如何对待他们、如何鼓励他们或相反的那些往事，常常淹没了他们有关学校生活的其他记忆。”[8]“学生热情而赞美地谈论着那些亲切善良、催人奋进、乐于奉献、值得信赖、公平公正、平易近人、尽职尽责、诚实正直的教师。学生们几乎不去描述那些仅仅熟悉自己学科教学内容的教师，而几乎总是重点突出那些教师如何对待学生。”[4]中文序言毫无疑问，培育教师道德敏感性的相关措施必然要上升至根本教育体制等宏观方面的变革，但更具操作性的方式则是在微观层次进行探索。提升教师道德敏感性有以下途径。

(一)观念上：向内探寻，改善教师的自我意识

观念是行动的先导，有时意识比能力更重要。教师之所以会有意识或自觉地从公正、尊重和关心的角度考虑、践行其教学实践，离不开教师教学行动中跳动和活跃着的自我意识和动机意识。自我意识即教师对自身作为道德实践者的主体意识，动机意识即教师对自我作为道德实践者的反思意识。对准教师而言，“职前教师教育课程应借助不同途径使得师范生能够理解他们未来的角色和预测他们实践的伦理和道德意义”[4]130。而要接近这一目的，不应寄希望于运气，而应该有计划有意识地通过职前教师的伦理教学来实现。虽然准教师对道德要素的价值观或者信念不同，但对什么是有害、不诚实、善良和公正等已经有一定的判断力，他们需要的是日后成为教师的专业提示。因此，职前教师教育应将对教师伦理问题的讨论意识融入课程、教学、评价和课堂管理等广阔的视域之中。

同时，仅依赖抽象的概念讨论，是无法运用到真实的实践中的，或者说是低效的。就职前教师教育而言，或许可以从以下方面着手。其一，帮助准教师识别某一真实的、大部分教师可能会遇到的教学情境中的核心伦理问题，如公平、尊重、关爱等，于情境中强化教师伦理观念。其二，倾听良心，如看到这样的事情，作为准教师你的第一反应是什么？一个教师会对学生产生什么影响？借此帮助准教师发展较为成熟的“教师良心”。其三，作为准教师，我的道德价值观是什么？我对公平、尊重等的理解尤其是当我扮演教师角色时，这些意味着什么？其四，可引导准教师进行自我叙事。教师教育者帮助准教师对自我受教育经历中的事件进行有目的的回溯和反思，不仅可以帮助准教师澄清其已经形成的、尚不稳定的、内隐的师德认知，而且能够唤醒对既往道德经历的内心感悟和体验，通过向内叙事可展露教师的内心体验和感受，探寻准教师心灵深处的道德图景。“教师会回忆他们学生时代的经历，他们谈到曾经恐吓和羞辱过他们的教师，对这挥之不去的经历，在某种程度上是如何影响他们对待生学生的自我意识的。”[4]45这种自我意识也即教师作为道德实践者的主体意识。相反“对关键道德事件的沉默、轻视乃至无视遮蔽了教师工作的道德复杂性，阻滞了教师对专业实践道德维度的深度反思，妨碍了教师道德敏感性的持续发展”[3]。如此，使准教师以更加道德的认知方式磨砺其自我意识和动机意识。

(二)知识上：持续建构教师独有的伦理知识

“教师的道德敏感性建基于知识，进而又成为有效表现和行动的基础，是将知识转化为表现、行为的中介与桥梁。”[9]当教师伦理知识被视为一种知识时，必须是有意识的，伦理知识受到教师作为道德实践者主体意识的推动。“道德知识至少能够使得教师对其道德实践者的角色有一个较为固定的了解，并且能够清晰地意识到道德实践者的角色如何体现在他们的教学工作中。”[4]43只有当教师意识到其道德实践者的主体地位，才可能意识到道德要素是如何影响他们的专业实践时，这才拥有了道德或伦理知识。

同时，教师伦理知识是植根于实践的。从坎普贝尔的描述中可以发现，教师伦理知识是为教师所信奉的并愿意在日常教学实践中不断践行的核心伦理原则，如诚实、公正、尊重等。借助这种有意识的、不断跳动着的、个人化的和情境性的教师伦理知识如正义、友好、诚实、尊重学生，才能够敏锐地将伦理知识与具体的教学情境相联系，进而提升教师之为“教师”的道德敏感性。“伦理知识使得教师能够敏捷地意识到，道德价值如何在日常实践的细微之处得以表达。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图和行动。它要求教师运用专业美德的透镜，包括诸如公正、正直、道德勇气、同情、忠诚和耐心等一般性伦理原则，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。”[4]中文序言

就在职教师培训而言，可以从以下问题着手：其一，身为教师，在制定课堂规则或解决与学生有关的问题时，是否考虑到其潜在的后果，如果这样做，学生可能会有哪些反应？借此帮助在职教师审视其已经形成的道德倾向，是否能长期以公平、尊重为原则处理课堂事务，而非只是为了显示教师的权威？或恐吓学生？或显示教师的特权？其二，我当前所拥有的这些道德知识，是否能运用到具体的教学情境中或者我是否一直坚守这些原则？我是否乐意不断丰富和发展我作为教师的伦理知识？如坎普贝尔所言，对教师作为道德实践者主体意识的强调，用道德的术语衡量责任感和专业实践的关键点，共同构建了教师的伦理知识。总之，对于多数教师来说，自我意识和自我反思的联合程度能够增强他们之为教师的道德敏感性。

(三)实践上：自觉关注自身的道德敏感性

解决了观念层面的问题，教师的道德敏感性需要经历和不断体验道德情境，方能得以提升。有时候由于情境中伦理问题并非很清晰，且实际教学场景的瞬时性、变化性等原因，也会使教师暂时未能及时识别当中的伦理问题，而事后的某个不经意的瞬间突然觉察到其中的道德问题又陷入后悔、惭愧。即使具有较高程度道德敏感性的教师，也有可能会对教学情境做出误判。我们无意用道德意义来泛化教师的所有教学细节，但不否认教师在学生面前的言行举止都有可能蕴含着潜在的道德意蕴，也呈现出教师的师德修养。就教学实践而言，在职教师应重视教学中的关键事件，即对教学生涯产生潜在影响以至于久久不能释怀的事件。尝试从道德层面展开对这些事件的自我叙事，不仅可以帮助教师进一步澄清其内隐的核心道德原则和自我意识等，也会使教师更切身体会、理解教学工作的道德复杂性，同时也帮助教师不断明确其道德实践者的角色，并在此基础上保持敏锐的伦理意识，逐步修正自我的教学实践。另外，通过对关键事件的回溯和反思，在某种程度上可以缓解教师内疚、惭愧等消极的情绪体验，有助于教师道德敏感性的良性发展。

同时，由于教师教学实践的相对孤立性，更需要教师在实践中保持内心的道德自律、永葆对学生的敬畏之心。珍惜与学生相处的机会，以多种方式与学生交流和对话，充分了解学生，倾听学生无声与有声的抱怨或呼唤，主动建立积极正向的师生关系。当教师较为深刻地理解了学生是各种各样的，每个学生的个性特征、家庭背景等社会经验不尽相同，但并不影响学生都是有价值的独立个体时，就会认识到每位学生都应得到教师的尊重和关爱，从而主动为师生关系赋予尊重、关爱的道德色彩。如上文所说，以学生为对象的道德敏感性才是教师道德敏感性的核心。

总之，在日常的教学实践中，教师应尽可能地多一些价值和伦理层面的考量，少一些功利和权威的顾虑，不断检视自我头脑中的偏见，从人的意义上对待每一学生，这会帮助教师更敏锐地审视所经历的教学情境。教师也可以从自身的教学行为、所持态度和意图以及教学中学生的表现、反馈等方面，及时从伦理维度审视自我的专业生活。如是否能够真诚地与每一位发言的学生交流，保持开放的心态，不随意打断他，不歧视、不孤立课堂上的每一位学生，同时也关心课堂上生病的学生；将每一次课堂提问发言的机会、小组讨论等视为是尊重和公平的表达而不仅仅是一种课堂策略；理解并体谅学生的困惑、难过等。教师的这种瞬间的、有意识的行为举止，也在不知不觉地强化着学生的道德情感，逐渐在学生中间形成体谅、宽容、关心、理解和尊重的氛围。