从“表面”走进“深处”：语文低年级“语文园地”深度教学的探索

江苏苏州市沧浪新城第三实验小学校 张 翔

关于深度教学，国内许多学者有不同的定义，其中，郭元祥教授在《知识的性质、结构与深度教学》中从不同的维度阐述了深度教学的内涵，他认为深度教学是“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。国内学者何玲、黎加厚在研究中指出，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。

一、用辩证的观点看待当下低年级语文园地教学的现状

（一）重背诵，轻理解

当下，统编版语文低年级的“语文园地”内容比较简单，各板块之间无明显联系，学生或读或写，都不能很好地将“语文园地”进行深度学习。学生能背诵“语文园地”中的“日积月累”板块，可是要真正说一说这些知识讲了什么内容，却只有极少数的学生能够回答出来。有时不是教师没有讲，而是即使教师讲了，没有用对方法，学生也记不住。

（二）重基础，轻能力

在平时的公开课中，笔者很少能够听到教师执教的内容是“语文园地”，有些教师认为“语文园地”的内容太简单了，学生一下子就能弄懂，或者教师稍微讲解一下就可以过去了。殊不知，“语文园地”的运用性很强，在一般的教学“语文园地”的课堂上，学生就像一个拷贝资料的U盘，只是复制了一部分文件，而不是作为一个独立的人去思考问题。很多低年级语文教师在教学时，只注重引导学生去写字、背诵，却忘了培养学生获取信息、提出问题、分析问题、解决问题的能力。

（三）重应试，轻素养

江苏省特级教师朱开群在一次讲座中，用几个案例告知一线教师：如今，教学的考查点不再过多关注书本上一翻就能找到的知识，也不再关注网络上一查就能知道的答案，更多的是关注学生的价值观、思维能力、合作意识、责任感、创新精神、实践能力等，着重关注那些传统考试无法知道的东西。

综上所述，当下的语文低年级“语文园地”的教学，过多注重基础知识，忽略了通过文本培养学生的语文素养。教学，是教师和学生相互作用的过程。深度教学，教师不是知识的传授者，而是学生学习的伙伴，创设与现实相类似的情境，提供具有挑战意义的问题，反复回授、修正，才能真正进行深度教学。

二、用理性的思维探究当下低年级“语文园地”教学的方法

（一）情境创设——深度教学的基础

核心素养离不开知识，但单纯的知识不等于核心素养，将知识与技能运用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。所以，要进行深度教学，情境教学不可或缺。

字词的学习是为了能够运用，低年级“语文园地”的第一个板块就是“识字加油站”，在这一板块中，很多时候会出现一些生字，并且配上一幅图画。这些内容看似简单，实则需要教师深度钻研文本，引导学生将学习到的字词运用在日常生活中。统编版语文一年级下册“语文园地六”第一部分识字加油站中的图画配着文字，让学生了解夏日的情景。教师可以利用一张图创设奶奶讲故事给小姑娘听的情境，然后学生根据情境来学习词语。

情境设置一：夏日的夜晚，奶奶搬了竹椅坐在院子里，小姑娘看见了，搬了小凳子去找奶奶。在他们身边有好多东西呢，让我们去看一看吧。

这一情境设置就把学生带到了夏日夜晚，学生能够根据图片说出奶奶和小姑娘身边有椅子、扇子。这时教师就把边上的文字显示出来，让学生读一读，再说一说这些美食。很多学生都会迫不及待地想分享自己的想法，这时，词语就不再只是一个个词语，学生将它们融入了生活，词语变成了学生自主运用的工具。之后，出示词语“凉席、蚊香、花露水、蒲扇、竹椅”，生活在城市中的学生对这些词语可能会有点陌生，这时就需要教师利用图片或视频来给学生进一步创设情境。教师可以利用视频，让学生感受萤火虫漫天飞舞的美景。这样一来，学生就能够沉浸在夏日美景这一情境中，同时又能够真正理解这些词语的意思，为之后运用这些词语做铺垫。

情境的设计需要真实性，也需要复杂性，单一的情境只会出现单一的答案。情境教学的方法还有很多种，如生活显示情境、音乐渲染情境、实物演示情境、直观再现情境、角色扮演情境等。情境过后进行了知识的学习，这样的学习才能让学生更好地把知识运用在生活中。

（二）问题迁移——深度教学的提升

在江苏省特级教师朱开群的讲座中，他的第三个案例是美国教师评价中国教师的一节公开课，他说：“明明在我们看来是一堂完美的课，为什么美国教师却认为这是一节失败的课呢？”这不禁让笔者沉思。后来他给出了解答，因为学生没有带着问题进课堂，也没有带着问题出课堂。我国很多公开课看似都很完美，教师和学生配合默契，教师的提问学生都能够回答上来。可是，这样的课堂，学生能学到些什么呢？基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性学习，课堂的中心是问题的提出、理解及解决的过程。深度教学就是要让学生在情境和问题中发展核心素养。

1.从单一走向多元

教师在教学“语文园地”的过程中设计的问题要让学生不仅能够从问题出发学习课本知识，同时能从问题出发习得解决问题的方法。

统编版语文一年级上册 “语文园地二”的“识字加油站” 出示了一张课程表，同时提出了一个问题：“看看你的课程表，星期三有什么课？”要解决这个问题，学生首先要知道自己平时上的这些课程都叫什么，对应的汉字是什么。对于刚入学不久的学生来说，要准确说出自己的课程表是有一定难度的。这样，一个单一的问题就要走向多个问题了。学生先在教师的指导下认识书本上课程表中的汉字。之后，教师出示本班的课程表， 让学生来找一找课程表中有没有不认识的字。通过这一环节，学生对前面的知识进行回顾，并且发现新的问题，不认识的字当场提问，学生学得更有深度，对所学生字词才能记得更牢。最后，教师进行拓展提问：“周一或周五都有什么课呢？你能说说你喜欢的课程吗？”通过问题的提出，学生进一步学习课程表，才能在日常生活中运用所学词语。

Bransford、Brown、Cocking认为，深度学习是通过让学生真正理解学习内容而促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题。以上的例子就是通过多元的问题将教学内容深入学生课堂，进行深度教学。

2.从封闭走向开放

关于提问的分类，可以分为封闭性问题和开放性问题，也可称为“敛聚性”问题和“发散性”问题。教师在课堂上的提问需要具有启发性，教师在教学过程中根据“语文园地”中不同的板块与学生的情况进行提问，激发学生的疑问，以问题为线索，引导学生品读语言文字，并掌握学习的方法。

统编版语文一年级上册“语文园地七”的“展示台”提出了这样一个问题：“我在路上认识了这些字，你呢？”这个问题有多种答案，学生的回答不会局限于一个点。很多学生在进入小学之前就认识了很多字，那这些字他们是怎么认识的呢？书本上提供了五张建筑图片，这些建筑一目了然，学生一眼就能看出这是要表达什么地方，相对应的字很多学生都能朗读出来。教师需要做的就是引导学生更深入地去了解学习生字的方法。这时可以运用小组合作讨论的教学策略，在教学中进行小组合作，在这过程中除了同伴相互帮助和相互反馈之外，学生还可以向同伴学习，培养沟通与合作能力。学生分小组讨论自己在生活中认识汉字的方法，同时能够跟学生一起交流自己在生活中认识了哪些汉字，课堂里的问题就从封闭的内容走向了开放。

3.从“一对一”走向“一对多”

高质量的课堂提问，要引导学生能够举一反三，启发学生思考。教师设计的问题在“精”而不在“多”。在教学“语文园地”时，一个问题可以引发学生多方面的思考，这样的问题才值得教师放到课堂中与学生一起探讨。

统编版语文一年级上册“语文园地七”的“字词句运用”中，要求学生看图写词语，再说一两句话。图上有很多事物，但是要写的词语只有三个。教师在教学时可以给出这样的问题：“这图上的东西可真多呀，可是要写的词语只有三个，你觉得哪些词语可以写上去呢？找一找格子附近有些什么吧。”教师适时地引导学生，词语答案不是唯一的。一个问题能够引出多个答案，才能让学生更加深入地观察文本。学生在练习看图说话的时候，教师可以提出问题：“你看到图上有些什么？你能按顺序说一说吗？”这里学生看图说话的顺序又可以有不同的答案了，可以是从上到下，可以是从左到右，也可以是从前到后等，不同的说话顺序会让学生对图画有不同的理解，如此学生才是真正地深入学习文本。

学生学会在教师的指导下思考、解决问题，之后能够更进一步提出问题，是深度教学理念下发展学生语文核心素养的一个重要途径。

（三）回授反馈——深度教学的升华

回授教学是日常教学中必不可少的一个环节，针对学生经过第一轮学习后暴露出来的知识、能力方面的薄弱环节，教师进行回授、反馈、矫正等行为。如何能够让学生对“语文园地”的知识进行深度学习呢？

统编版低年级“语文园地”中的“日积月累”板块基本都是需要学生能够熟读、背诵的知识，但绝不仅限于此。学了知识就得运用，但一知半解、不能熟记的知识怎么用呢？回授教学就能避免这种现象。教师需要了解学生在第一遍学习后对哪些知识不熟练，然后着重再进行教学。例如，统编版语文一年级上册“语文园地四”中的“日积月累”需要学生牢记：一年之计在于春，一日之计在于晨。一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴。这两句话学生背下来很简单，但是要学生记住这两句话传达的珍惜时间的含义，就需要教师精心设计回授教学，学生在反复练习中记住知识点。每日晨读课上让学生背诵这两句话，提醒学生“珍惜时间”，时间一长，学生一说到这两句话就能够想到要“珍惜时间”。

在现在的语文教材中，课文分为精读和略读两种情况，低年级“语文园地”中“和大人一起读”是略读课文的代表。但这一部分与中高年级的略读课文又有所不同，中高年级的略读课文是学生自己阅读，而“和大人一起读”则是大人陪同孩子来阅读课文，可以是亲子阅读，也可以是课堂上教师指导着读。有些教师在教学这一部分时就把任务分给了家长，认为“和大人一起读”就是要家长陪着孩子进行亲子阅读，读过后就把文章放在了一边，殊不知，这是对教材的极大浪费。“和大人一起读”这一板块在设计时就是要激发学生阅读的兴趣，创造良好的学习氛围，学生阅读的兴趣不是天生就有的，需要大人去引导，教师就是学生阅读路上一个重要的引导者。课堂上对“和大人一起读”的回授是不能缺失的。教师所上的“和大人一起读”实际上是教师进行示范，研究怎样更好地帮助学生提高阅读兴趣，研究怎样能让学生在大人的陪伴下无压力地阅读。

例如，统编版语文一年级下册“语文园地六”中“和大人一起读”《夏夜多美》这篇文章，学生在家和家长读过文本后，教师在课堂进行回授，这时教师扮演的角色应该是学生的伙伴，教师要放低自己的位置，和学生一起去朗读课文。这篇文章对话较多，教师可以引导学生用多种方法朗读，如自由朗读、分角色朗读、分段朗读等，学生也可以说说家长是怎样带着自己朗读课文的。课文中有许多角色，低年级的学生喜欢表演，可以让学生用肢体表达，学生表演起来更能体会到夏夜的美。

低年级“语文园地”的教学需要教师深入研究文本，只有教师进行深度教学，才能让学生进行深度学习。情境创设、问题迁移、回授反馈看似在日常教学中经常被用到，实则教师并没有深入去发掘这三者之间的联系，只有重视真实情境下的问题解决，重视知识的组合和综合，才能在回授教学时及时将学生知识点进行查漏补缺。只有教师注重回授教学，才能在之后的课堂上设计更加真实而负责的情境，提出探究性的问题，为学生更好地发展语文核心素养打下基础。