明晰与落实：教会学生“有目的地阅读”——以《竹节人》教学为例

江苏南京市南化第四小学 储 莉

统编版语文教材中创造性地编排了“学会预测”“学会提问”“提高阅读的速度”“有目的地阅读”四个阅读策略单元，并且在三到六年级有序推进，旨在让学生在阅读中学会阅读，着力培养学生的阅读能力。然而，现实情况是广大教师对阅读策略的概念不明就里，对阅读策略教学不知所以。因此，明晰阅读策略的相关概念，落实有适切形态特征的阅读策略课堂，成为阅读策略教学的当务之急。那么，到底什么是阅读策略？如何上好阅读策略单元课文呢？笔者借上研讨课《竹节人》磨课的契机，对统编版语文六年级上册第三单元“有目的地阅读”这个策略单元进行了一些探索。

一、厘清关系，明晰“阅读策略”的价值取向

“有目的地阅读”是统编版语文教材小学阶段编排的最后一个阅读策略单元，它的教学重点是“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”。本单元依次编排了两篇精读课文《竹节人》《宇宙生命之谜》，一篇略读课文《故宫博物院》。“阅读策略”“阅读方法”“用策略教课文”“用课文教策略”，究竟该如何厘清呢？

1.“阅读策略”和“阅读方法”

“阅读策略”一词听起来并不陌生，但人们往往将其和“阅读方法”混为一谈。实际上，两者间有明显的区别。《现代汉语词典》中对“策略”的解释是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”。那么，“阅读策略”就可以理解为阅读个体在阅读过程中，根据阅读的具体情况，采用调控阅读效果的方式和方法。由此可见，阅读策略是建立在阅读方法之上的，是对阅读方法的调取和运用。例如“圈画批注”是我们在教学中经常教学生使用的一种阅读方法，而教会学生在完成“体会竹节人带给人们的乐趣”这一阅读任务的过程中，能够主动地、在恰当的时机使用“圈画批注”这种阅读方法，就是在教一种阅读策略。也就是说，阅读策略不仅包括阅读方法，还包括什么时机用什么阅读方法以及怎么用阅读方法等。

2.“用策略教课文”和“用课文教策略”

目前，对阅读策略单元的教学指向有两种争议。一种声音认为指向阅读策略的教学不能偏离课文教学的本位，忽略了听说读写的训练、情趣理趣的感悟，丢失了“语文味”，而应该把策略当作支架，实现理解课文的目标，即用策略教课文；另一种声音认为策略教学指向学生阅读能力的培养，应该成为教学的本体，而课文只是学习策略的材料，应该用课文教策略。两种观念的碰撞使得很多教师在策略单元教学前左右摇摆，无所适从。台湾小学语文教育学会会长赵镜中曾在《提升“阅读力”的教与学》的报告中论述过“教语文”和“教阅读”的关系，他认为指向阅读策略的教学应该是以阅读策略为核心的，教学目标应该指向培养学生独立阅读、通过阅读构建意义和批判思考的能力。笔者也仔细研究了本策略单元的三篇课文、一篇散文、两篇说明文，从单元和课文的导语，到文旁的批注、文末的练习，几乎都指向了阅读策略的指导，这也是教材编排阅读策略单元的本意。因此，用课文教策略，应该成为阅读策略单元教学明确的价值取向。

二、践行“四化”，落实“有目的地阅读”策略教学

1. 让任务意图清晰化

“有目的地阅读”策略单元的三篇课文前都设有任务导语，意在让学生在完成阅读任务的具体情境中，学习相应的阅读策略。在《竹节人》一课中，“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”“体会传统玩具给大家带来的乐趣”“讲一个关于老师的故事”是导语中设置的三个阅读任务，教学任务就是教会学生如何围绕这三个任务开展阅读，从而学会“根据不同的阅读目的，选择恰当的阅读方法”。那么，编者为什么安排这三个阅读任务呢？这三个任务对应的能力目标是什么？作为最后一个策略单元，它除了“有目的地阅读”这种策略，还有没有指向其他阅读策略？只有让这些阅读任务设置的意图清晰化，才能让教学方向更加明晰，策略落实更有抓手。

以任务一“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”为例，编者为什么要在一篇散文中设置这样一个任务呢？仔细研读文本、课前导语和课后习题后，笔者发现要完成这个任务，学生需要调用多种阅读方法，任务背后指向学生多方面语文能力的培养。首先，在这篇文章中，对竹节人制作方法和玩法的介绍是穿插在叙事当中的，学生要在速读的基础上，准确找到相关内容，提取相关信息；其次，因为是在叙事中穿插了制作方法和玩法，所以这部分内容的语言表达并不符合“制作指南”的行文特点，需要学生对语言进行整合、转换；最后，因为年代久远，文中的制作材料和制作方式与今天的实际生活有一定的距离，学生可以根据今天的生活实际进行调整和拓展。 由此可见，这个任务的背后，编者不仅是创设情境，让学生借助阅读任务在阅读实践中学习相应的阅读策略，而且要借此任务来发展学生搜集、整理信息的能力。明晰了这个任务的意图，教学中，教师不仅可以指导学生综合运用速读、跳读、细读、提问、提取信息、变换语言等阅读方法，更好地落实策略的教学，还可以关注到策略背后语文素养和能力的发展。

2. 让思维过程视听化

伍新春教授指出：阅读策略是要学得的，是后天通过外显的教学干预来获得的，是需要不断练习的。而阅读策略作为一种程序性知识，它的思维过程是无声的、快速的、灵活的、复杂的，怎样将这种思维的过程教给学生呢？这就需要教师运用 “有声思维”和“图像思维”，将看不见、摸不着的思维过程“视听化”。

例如围绕“体会竹节人带给大家的乐趣”这个阅读目的开展阅读的时候，学生在读到：“竹节人手上系上一根冰棍棒儿，就成了手握金箍棒的孙悟空，号称‘齐天小圣’，四个字歪歪斜斜刻在竹节人背上，神气！”这样的句子时，教师可以适时点评学生的阅读思维：“你在感受句子中表达的乐趣时，能用上联系生活的方法，结合自己玩玩具时的体验，发现现在的玩具大多是自身功能比较强大，而竹节人这样的简单的玩具，却赋予了玩家更多的创造乐趣，两相对比，体会就更加深刻了，为你点赞。”也可以示范给学生自己的思维过程：“这样的句子多有侠气啊，当我读到这样的句子时，就会联想到看过的武侠片，想象其中的画面，自己就是神气十足的‘孙小圣’，举着金箍棒在古战场上与‘金钩大王’厮杀，叱咤风云，但其实‘我’就是个毛笔做的，绑着一根冰棍棒儿的竹节人，读出了这样的现实与想象的冲突，我就更能体会这其中还包含着孩子们想象的乐趣呢。”这样的语言将在具体的情境中围绕阅读任务运用阅读方法的思维过程用声音传递出来了，这不仅是给学生如何使用阅读策略做了一个具体的示范，对学生运用其他阅读方法完成阅读目的也是一种引导和启发。

除了有声思维，教师还可以将使用阅读策略的思维过程通过文字和图示的方式呈现出来。本单元的第二篇课文《宇宙生命之谜》就是通过旁批的方式，用文字展示了阅读者的思考历程。《竹节人》的阅读任务三“讲一个有关老师的故事”，教师也可以引导学生用思维导图等图示方式帮助学生完成任务，建立策略。

3. 让方法指导具体化

虽然阅读策略和阅读方法有所区别，但不可否认，方法的掌握是策略形成的基础。试想一下，如果教学“有目的地阅读”这种策略，只告诉学生“有目的地阅读”是围绕阅读目的，采用恰当的阅读方法进行阅读，或者更直接一点，告诉学生要完成“制作玩具指南”的阅读任务，关键是要采用提取和整理信息的方法进行阅读，学生知道该做什么，但没有具体的方法指导，还是不能学会怎么做。所以，在策略教学中，必须要让策略下位的方法指导具体化，从而帮助学生形成策略，应用策略。

《竹节人》第3自然段是学生完成玩具制作步骤需要关注的重点内容，阅读时，学生需要根据阅读任务，提取信息，并整理信息。这个任务看起来简单，但这对学生来说是个难点，需要教师具体、扎实的指导。

师：介绍一下，你们为了完成制作指南，是怎么阅读课文的？

生：我们主要关注了课文第三小节，然后在里面找制作竹节人的相关信息。

师：具体说一说哪些信息。

生：先把毛笔杆锯成寸把长的一截，这就是竹节人的脑袋连同身躯了……就成了。

师：这位同学几乎是把课文读了一遍，制作指南是这样的吗？有没有同学对制作指南有了解？

生：我觉得制作指南应该类似于说明书，应该有材料、工具、制作步骤等内容，不应该是像课文这样的段落，应该是一条一条呈现出来的。

师：看来，这位同学对自己要完成的任务是比较清晰的，那么你们小组是怎么完成的呢？

生：我们小组关注的主要内容也是第3自然段，我们先找到了制作竹节人需要的材料有毛笔杆、纳鞋底的线，工具是锯子和电钻。

师：打断一下，我们能从课文中读出“毛笔杆”和“纳鞋底的线”这两种材料，“锯子”和“电钻”你们是怎么读出来的？

生：课文中说要“把毛笔杆锯成寸把长的一截”和“在上面钻一对小眼”，这里“锯”“钻”都需要工具。

师：同学们看出来了吗？因为他们非常清楚自己的阅读任务，所以他们在阅读时格外注意搜集自己需要的信息，为他们点赞。不过老师也有一个疑问，“纳鞋底的线”是什么线？如果我家里没有这种线，怎么办？

生：我想“纳鞋底的线”应该是一种很结实的线，只要找到结实的线就可以了。

师：那这里的材料用“纳鞋底的线”好，还是 “结实的线”好？

生：应该是“结实的线”好，因为现在很多人家里已经不用“纳鞋底的线”了。

师：是的，因为作者生活的年代和我们有差距，所以有些不太通俗的信息我们需要稍微处理一下。除了“纳鞋底的线”，你觉得还有哪些信息需要处理？

生1：我觉得“毛笔杆”也可以用“竹竿”或空心管代替。

生2：我觉得“寸把长”也不太常见，要换一下。

在这个片段中，教师引导学生提取、整理信息时，首先要明晰自己的阅读任务，发现隐藏的信息，关注有疑问的信息，让学生提取和整理的信息通俗易懂。这样的指导看似简单，但非常实用和具体，有利于学生掌握阅读方法，进行迁移和运用。

4. 让阅读对象主体化

从“阅读策略”的概念上来看，阅读者自身的认知基础，在阅读过程中的自我管理、自我反思和自我调节对阅读策略的形成至关重要；从“阅读策略”的形成方式上看，阅读者需要在阅读的过程中不断地进行体验、感受、模仿、练习、创造。由此可见，指向阅读策略的课堂，更需要学生的主动参与，教师更应该凸显学生的主体地位，调动起学生的主动性，激活学生原有的认知基础，让阅读对象主体化。

例如在上例的教学中，学生可能遇到的困难或产生的问题可以预见，但教师并没有事先进行干预和指导，而是先放手让学生自主阅读，让学生亲身经历这些困难或问题：有的搜集的信息不完整，有的语言表达不符合“制作指南”的行文特点……在学生充分体验的基础上，教师再组织学生讨论、交流，发现问题，优化方案，总结经验。其实，这种亲历“错误”，改正、调整“错误”的过程就是阅读策略构建、内化进而形成经验的过程。由此可见，充分尊重学生的主体地位，让学生在自主、合作、探究的学习氛围中，充分地经历阅读实践的过程，才能真正促成学生主体阅读策略的形成。

综上所述，教师只有明晰了阅读策略的概念和价值，将“有目的地阅读”策略教学落到实处，才能够教会学生“有目的地阅读”。然而，任何新生事物的产生，都必须有一个学习、理解、接受的过程。阅读策略的教学虽然可以有一定的方式，但无论是策略的选择，还是教学的方式，都必须因人而异，因具体情境而异，没有统一的标准，这就要求一线教师必须转变观念，从内心深处认识到“阅读策略型”课堂的重要性，形成策略教学意识，将语文教学的艺术性、实用性与技术性融合起来。只有这样，教师才能把阅读的主动权真正交给学生。