多角度开发文本的教学价值——以苏教版语文九年级下《给我的孩子们》一课的教学为例

包敏韵

（锡山高级中学实验学校，江苏无锡 214177）

接受美学认为，作者创作的文本如果不经读者阅读就只能是一堆白纸黑字，文本的意义只有在阅读过程中才能产生。文本有其“原生价值”，但一旦选入语文教材便被赋予了“教学价值”。教师对文本教学价值的开发是阅读教学的首要任务，是实现语文教学有效性的关键环节，是教师教学中价值引领的方向，也是“用教材教”教学理念的具体落实。因此，合理开掘教科书文本的教学价值，就成为当下阅读教学最为迫切的工作。

下面结合具体课例谈谈如何利用文本资源，多角度开掘文本的教学价值，旨在实现教师在教学价值上的有效引领，落实“用教材教”的理念，促进学生语文素养的综合提升。

一、在重组调整中优化教学价值

新课改呼吁，教师不仅是课程资源的利用者，更是其开发者和整合者。但是，目前很多教师将教科书文本视为“圣经”，不敢有丝毫“动作”，总是习惯性地按照文本的顺序推进教学，将作者的创作思路演变为教学思路，难以达到较好的教学效果。鉴于此，教师就应该从教学目标出发，通过顺序调整、内容删减等方式对教材内容进行重组，让“教科书内容”转变为“教学价值”，从而更好地为阅读教学服务。

《给我的孩子们》是苏教版语文九年级下册第三单元中的一篇散文。作者丰子恺先生通过对孩子们富有情趣的生活的描写，表现孩子们的真率、自然、热情，赞美孩子们天真纯洁的本性和活泼的创造力。文章以孩子的“真”与大人的“假”、以孩子间的真诚相处与现实社会中人与人之间的病态关系相对照，表现对虚伪病态的现实社会的不满。而孩子的天真纯洁的本性在现实社会中将会失掉，又使作者感到悲哀。文章语言朴实，感情至深至真，体现出一位长者、智者爱孩子、爱艺术、爱人生的美好情怀。在具体教学中，笔者设置了这样几个教学环节。

（一）情境导入

播放先生富有生活气息和童趣的漫画作品，把学生带入儿时天真活泼的时代；再引入朱自清先生的评价以及丰老的自述，使学生初步感受到作者是一位“可敬的老人、可爱的父亲”，这一形象也成为贯穿全课的线索和展开教学的情感核心。

（二）走近“孩子们”

用“取画名”的方式概括文章2至7段写到的孩子们所做的事情；通过词句品读感受孩子们的“真纯”和“创造力”。

（三）认识“大人们”

采用给大人们的行为“画像”的方式研读文章3至10段，读出大人们身上的“假、俗、伪”。

（四）探究主旨

阅读首尾段，探究作者究竟想给孩子们什么，领悟到作者希望挽留童真、摒弃世俗的纯洁之心。

（五）走近作者

通过资料补充和深情吟咏，深刻领悟先生对孩子、对艺术、对自然真切的爱，深入体悟先生的人格。

在以上教学安排中，教师并没有受文本内容和写作思路的束缚，而是创造性地对文本进行了调度与整合，筛取、遴选文本最有价值的教学内容，以作者对“孩子”和“大人”的态度情感作为教学主体，再从首尾段入手探究文章主旨，让学生经历走进文本、走出文本，而又演绎文本的思维过程，从而使文本内容转化为教学价值。

二、在研读探究中凸显教学价值

如果只把教学的着力点放在原生价值上，忽视教学价值，就会出现常说的“教课文”的弊端。有的文本具有多个教学价值，如果教学中不能结合文本特点、学生认知水平及年级段目标要求，确定核心教学价值，就会出现“眉毛胡子一把抓”的现象。阅读教学中，教师切忌贪多求全，要紧扣教科书文本的核心教学价值，结合具体学情，进行多维度、有创意的深度开掘，实现最大教学效益，最终实现聚焦核心、凸显价值的宗旨。

《给我的孩子们》一课的教学对象是初三学生，学习这样语言活泼、情感真挚的文章，学生在文意概括上不存在障碍，但因所处时代和生活经历的差异，很难真正体会到文中孩子们单纯率真的世界，对作者流露出的因童真逝去的悲哀和对成人世俗化的批评，在理解上也会有一定的难度，至于要走进作者温暖博大的精神世界，就更难了。基于这样的认识，本课教学重点设定为：通过概括文中描写的孩子们的趣事及品析文中富有表现力的词句，说出孩子世界的特点。教学难点设定为：通过问题探究，领会作者的写作意图，并逐步走进作者的精神世界。

为突破教学重难点，教师就要聚焦文本核心，创设情境，巧妙设问，适时点拨，要将文本理解和问题探讨相结合，尤其要将内容理解和语言活动相整合，打通文本内容和语言之间的通道，让学生在语言品读中自觉自然地理解文本内涵。

比如，在解读“孩子”和“大人”的特质时，先采用“取画名”的方式概括主要内容，“瞻瞻的小失意、瞻瞻哭泥人、爸爸变和尚、爸爸是黄鼠狼、阿宝两只脚凳子四只脚、瞻瞻裁书、无聊弄笔的爸爸、闷坐窗下弄引线的妈妈、野蛮妈妈、无情爸爸”等画名形象逼真，学生极感兴趣。接着引导学生关注文中富有表现力的语言，在语言品鉴中引导学生对文本内容进行细读、深读，教师在当讲处适时引领，引导学生进入文本情境，即时把自己的解读体验转化成学生的体验。文中逼真传神的神态、动作描写，如“嘴唇翻白，昏去一两分钟”“挺直了嗓子叫”“立刻从我身上爬下去，起初眼瞪瞪地对我端相，继而大失所望地号哭，看看，哭哭”等，一些贴切的用词，如“身心全部公开”“拚命地用全副精力去对付”“真心地疑我变了和尚”等，还有大词小用现象，如“鞠躬尽瘁”“全军覆没”“何等激昂”“去求审判”等，都形象地写出了孩子们率真纯洁的个性品质。“无聊地伏在案上”“闷闷地坐在窗下弄引线”“立刻擒你到藤榻上”“无情地夺脱”等动作则真实地表现出大人的庸俗、虚假及对童真的漠视，文字间流露出的是作者的厌弃和自嘲，学生对此品读得有滋有味，富有情趣。

语文教学不仅仅是解读课文，还应有一种鉴赏艺术品的姿态。解读和鉴赏相依相存，不可孤立分割，这是语文教学的规律。教师应深读文本，做到将文本烂熟于心，咀嚼字里行间的意蕴和情感，将最具价值的核心内容呈现出来，通过立体化、多维度的设计，引领学生走进文本内核，放大文本的教学价值，实现语文教学工具性与人文性的和谐统一。在以上教学中，教师聚焦文本核心内容，紧扣语言，激发学生的思考热情，提升学生语言感悟和理解表达能力，提升学生思维品质。

三、在材料引入中增设教学价值

教师是教学资源的开发者，这就决定了阅读教学不能局限在仅有的一本教科书中。教师自身的知识背景越是广博，对教科书文本的关注与研究也就越深刻。黄厚江老师说，有些老师的课不耐看，是因为太单薄。“水分太多，干货太少。”很多老师的阅读教学，其内容就是课文加参考书，而且是没有内化的课文和不加消化的参考书。在阅读教学中，教师应该适度拓展，将教科书之外的有用资料纳入课堂教学，在拓展中丰富文本，挖掘内涵，提升教学价值。

比如，在“走近作者”这一教学环节中，教师适时引入补充资料（一是俞平伯和巴金先生对丰老的画作和为人的评价：“一片片落英，都含蓄着人间的情味。”“我的脑子里有一个‘丰先生’的形象：一个与世无争、无所不爱的人，一颗纯洁无垢的孩子的心。”二是丰老自序及其女儿对父亲的印象和评价文字），引领学生深切感受到丰子恺用真纯和爱心守护孩子们的世界的心，用仁爱与悲悯、善良与纯真诠释艺术、诠释人生的真性情，在顺境或苦难中永葆澄明温暖的赤子之心。再齐诵刻在丰子恺烟斗上的小诗一首：“吾爱童子身，莲花不染尘。骂之唯解笑，打亦不生嗔。对境心常定，逢人语自新。可慨年既长，物欲蔽天真。”再次深入感受先生的高贵人格。最后深情诵读“可敬的老人、可爱的父亲”这句话，和课始形成巧妙的回应，营造出余音袅袅的韵致。

背景资料的补充，架起了作者和读者之间的情感通道，更升华了学生的认知，引领学生向文本深处漫溯，跨越情感的高度，抵达理解的深度。

四、在角色转换中生成教学价值

原生价值是文本作为文字材料为每位读者所提供的信息内容，是其编入教科书之前呈现出来的阅读价值。原生价值并不能直接成为教学价值，只有将原生价值与语文课程的本体属性、学生的认知需求充分结合，才能开掘出适切的教学价值。

比如，在“理解文章主旨”这一教学环节中，教师先这样设问：文章题目为《给我的孩子们》，通过学习，你觉得作者究竟想给孩子们什么呢？经过对“孩子”和“大人”的研读之后，学生不难看出，作者颂扬了孩子们真纯、热情的心性，为大人们的庸俗、虚伪感到悲哀，他想让孩子们不要失去童心，永葆童真，永做真人。紧接着教师继续追问：作者只是想给孩子们什么吗？这一追问将学生的思维引向更广阔的空间。学生说出可以给父母、艺术工作者、教育工作者，给所有人……当一名学生说，先生其实也是在写给自己，此时学生的思维得以真正打开，心灵得以舒展。这时教师再顺势点拨，让学生任选一类人，说说想给这些人哪些启迪。学生的回答非常精彩：希望父母要真正理解孩子，要设身处地体验孩子的心理，呵护童心，给孩子们最自然、最健康的成长环境；希望教育者要真正理解儿童，因为儿童也是“完整的人”，要理解学生，尊重学生，要蹲下身子走入学生的内心，才能成为学生的良师益友；希望艺术工作者对自己创作的对象，要发自真心地去热爱，要深入理解，才能创造出伟大的作品，这是先生要告诉我们的创作真谛；希望我们每一个人都能像儿童一样纯洁、热情、真率、不做作、不虚伪、不世俗，即使到了成年，都要保留像孩子一样真纯的本性。至此，文本意旨已得到足够的开掘，学生的精神、思想也达到了足够的高度。

这一环节通过让学生角色转换，有效激发了学生的情感体验，深化了文本内涵，拓宽了学生的思维，也真正使得文本的原生价值转换成了教学价值。

就语文课程而言，语文教学的价值在于“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础”。作为教师，应致力于文本教学价值的研究与开发，对文本的言、象、意等方面所具有的原生价值进行筛选、截取、凸显、组合乃至改造，通过有效的教学方式来达成教学目的，使学生在学习过程中“获其言，得其意，悟其法”，最终实现语言智慧和人文素养的同构共生，获得语文素养的综合提高。