高中语文文本细读的教学研究

杨宏安

（苏州市吴江区铜罗中学，江苏苏州 215237）

一、文本细读的内涵及作用

文本细读通俗来说，就是立足于文本，对文本的语言、结构、细节和手法进行细腻、深入、真切的感知、阐释和分析，对文本丰富而多维的意义进行充分挖掘。用叶圣陶先生的话来说就是：“一字未宜忽，语语悟其神。”

高中语文教材选取的多是文质兼美的文学文本。文学作为一种审美意识形态，与政治、哲学、社会学、历史学等人文学科区别之处在于它是对意识形态的审美化传达，具有美的言语表现形式。高中语文课程标准要求语文课程要根据语境揣摩语句含义，运用所学的知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，从而理解文本所表达的思想情感及观点等。因此，文本细读在阅读教学中至关重要，它能够实现作者与读者之间的交流，通过读者已有的知识和生活经验走进文本、走近作者，形成自身对文本的理解和与作者的共鸣。

二、细读过程中的偏失现状及原因

如今，“文本细读”理念逐渐受到语文教学界的重视，很多一线教师积极尝试。但笔者在实践与探索中发现“文本细读”存在着不少操作不当的偏差与失误，主要概括为以下几种。

（一）“细”不等于“碎”

我们知道，细与碎紧密关联，因此，在阅读教学中，“细读”演化为“碎读”司空见惯。对作品中平常的知识点不厌其烦地分析，使文本的有机整体被随意肢解。阅读教学中字、词、句的细读的确必不可少，但对它们的分析过于琐碎，重点内容边缘化，无关宏旨的东西成为细读的重点。笔者认为，这是由于阅读教学目标不明确，主次把握不精准。

（二）“细”却不能“浅”

如今很多课堂的文本细读，浮浅有余而深度不足。很多时候阅读思路清晰，却要故弄玄虚。把课堂的精力消耗在各种花样上，课堂设计看似别致，却使文本细读变味。课堂互动看似热闹却只停留在对错回答的简单层面。这种另辟蹊径却目标定位不明的做法，究其原因是教师解读功力储备不足，对课堂预设不充分，没有进行及时调整，缺乏深度的引领和智性的分析。

（三）“细”也不能“僵”

过分依赖名家。教师用书，解读过于刻板、机械，对于既定的观点，不敢越雷池半步，唯恐误读曲解，这降低了阅读主体的主观能动性，也使得文本细读陷于僵化。在课堂上，教师对非标准答案讨论不足，不能引导学生在已知之外求未知，对于学生提出的闪光点，教师不能给予及时的肯定和去粗取精的有效指导。而对于学生的误读，也不能及时纠正，放任其错误思想的发展。究其原因，除了教师知识储备和灵活能力不够外，主要是没有尊重和关注学生基于个体的课堂呈现。

三、有效实施课堂文本细读的策略

面对课堂细读过程中的失当，教师要具有足够的知识储备和扎实的教育技能，在学习和训练中不断提升自我，对文本有宏观而细致的把控。在整个细读教学过程中，教师要将学生看作暂未成熟的独立个体，要尊重他们幼稚但合理的解读，也要正确指导他们不合理的求异解读，保护学生的积极性，也不姑息他们明显的误读，使师生借助文本能够有效对话。

（一）探寻文本留白

文学语言具有含蓄性、模糊性、不确定性和意义的留白。留白是艺术创作中常用技巧之一。文本中的留白指的是作者没有明确写出来的部分，这就会形成文本意义上的不可捉摸的真空，形成作品内在逻辑中意义的断层，从而给读者带来阅读上的障碍，迫使读者通过已有的知识和生活经验，通过丰富的想象力和创造力加以填补。因此，文本的留白为读者提供了开放性的解读空间。借此让我们从中寻找到文本意蕴的丰富性和多维性。

“书不尽言，言不尽意”，诗歌中经常会有留白，让时空变得长远而开阔，意境变得深远而高邈。比如白居易的《琵琶行》中“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛。东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”四句，琵琶女曲终收拨后，如裂帛般的声音出来，画面突然一转，发现大家都愣在此处，旁边这么安静，船上无人讲话。这一镜头拉开，拉远变成一个更大的画面“唯见江心秋月白”，镜头中只有一个冷冷的月亮在江面高悬。诗人将音乐的描写拉入自然，用自然的景色收束音乐。以景色的宁静，衬托音乐演奏的效果。以听众的专注，侧面表现琵琶女技艺的高超。以江中倒映的秋月构成静寂寥廓之景，烘托音乐的高妙。

（二）关注文本的历史语境

教师对文本的解析，既要深入文本，从词句、结构、体裁、细节、主题等文学内部存在着眼，更要顾及文本所在的历史文化语境。

初涉《报任安书》一文，在理解司马迁自身在现实生活中的悲剧遭遇和比现实遭遇更加惨烈的精神苦难，宦官卑贱的身份与士大夫内在精神的追求一对矛盾时，文中第二段写到司马迁对“士”的理解，士之修身、爱施、取予、耻辱、立名五项准则，谈到宫刑对身心的巨大摧残并给自身带来的自卑心理，谈到别人对已失势之人的歧视和自身从朝廷官员成为被废之人的悲苦，说明自己以此身份不能再为朝廷推荐人才。教师通过文本的历史语境进入司马迁的内心世界，对中国古代士大夫阶层这一历史文化存在的考察，把文本和历史联系在一起，将个体与社会历史的整体有机联系。将文本细读从微观分析发展到宏观审视，拓展了文本的视野，也让学生有了更多的收获。

（三）推进文本的互文性阐释

钱穆先生说：“此后余每治一项学问，每喜从其历史演变上着眼，而寻究其渊源宗旨所在。”笔者认为，此话的含义是指任何一个文本所包含的意义都不是完全独立的，是在与其他文本相互指涉的过程中产生发展的。因此文本具有互文性，任何一个文本都存在其他文本的痕迹。

例如，在讲解史铁生《我与地坛》一文时，笔者让学生回顾在初一学过的《秋天的怀念》，理解母亲留下的最后一句话“好好活”的含义，思考最后一段关于菊花的描写，以此作为切入点，理解“我”与地坛的联系。地坛虽荒芜冷落，但于其间的卑微小生命却充满了生机，而“我”在残废后失魂落魄，但在地坛中却见证了生命的朝气，于其间思考生死的问题，在母亲坚忍和不张扬的爱中汲取到精神的力量，战胜自我，学会好好活，并逐步走向人生的辉煌。

（四）催生学生自身文本

古人说：“诗无达诂，文无达诠。”这给予文本多样宽容自由解读的可能。文本意义是读者与文本互相作用的结果，只有读者参与阅读进入文本，作品意义才得以阐发。作为读者的学生，所处的时代不同，生命体验不同，对文本意义的感悟也会不一样。如何引导学生读出自己的见解，形成自己具有独特意义的文本，这是教师值得深思的问题。首先，需要尊重学生的个人见解和批判质疑，不以教师的分析解读代替学生的独立阅读。其次，积极创设阅读氛围，让学生学会在探讨与争论中不断调整自己的观点，完善自己的文本架构。最后，鼓励以文本为基础的创造性阅读，让学生大胆挑战教参的合理诠释，不把成人的约定俗成强加给学生。这样一来，才能真正拓展学生已有的知识储备，并赋予文本以新的内涵。

采用文本细读的教学策略，不仅可以改变“一言堂”的教学模式，而且有利于改变教育成为知识压迫的局面，重新让师生都回归到文学的本源。文本细读使师生在与文本对话过程中，达到教育创新的目的。