深圳大学生创业教育的建构主义方式研究

邓红辉

(深圳职业技术学院,广东 深圳 518055)

一、引言

我国已把“大众创业，万众创新”提升为一个振兴经济的国家战略高度，“双创”战略的核心就是培育企业家创业精神，熊彼得认为企业家的职能就是创新。企业家的成长经历与方式与众不同，探索创业教育是非常有意义的。深圳是创业之都，正是深圳企业家的源源不断的诞生维持了深圳的活力，保持了经济的高速发展，深圳一些民营企业举世闻名，一些著名企业家光辉熠熠。企业家是经济的发动机，企业家带来深圳社会创新、创造社会财富、解决社会就业，深圳的高速发展尤其得益于企业家们的贡献；而如今在参与全球化竞争、增加国家竞争力方面企业家将承担更重要角色。深圳的高校并不多，大学生创业越来越普遍，深圳高校在培育创业人才上肩负着重要的任务。

创业从未像现在这样重要。当前复杂的动荡不安的经济环境要求个人具备独立地负责任地解决新问题的能力。一些品质，如创新、解决问题的能力和进取精神，在工作和日常生活中的各个方面都非常有用。深圳过去靠人才流入来产生企业家，随着深圳人口结构的稳定，如何维持深圳的创业活力，续写深圳的创业之都传奇，深圳的高校在创业教育上将发挥重要作用。

目前，我们的大部分高校推出了“双创”课程，但基本是一些传统的课堂教育方式。一些国内外的学者研究说明传统的教育方式在创业教育上差强人意，因此，在创业教育方面，我们的大学院校还需要更多地研究创业教育的方式。

深圳高校在创业教育方面做得非常成功。以深圳职业技术学院(以下简称“深职院”)为例，近五年深职院毕业生毕业一年内平均创业率为4.4%，毕业三年创业率达到12.7%。学校现有学生创意创业园、IT创客中心、电子精英创客空间等16个创业实践基地，总面积5431平方米，形成从创业苗圃到孵化器一体化的创业实践教育系统。其中，大学生创意创业园1800平方米，可同时容纳54个创业团队开展创业实践活动。入园企业孵化期为两年，学院为入园大学生免除租金，并提供创业基金资助。自2010年开园以来，已累计有9批共计222个项目先后入园孵化，孵化期(2年)内存活率达62%。学院于2014年10月开始筹建创客中心。学校创客中心是以微观装配实验室为中枢，各学院分中心为延伸，学生创客为主体，国际大学生创客联盟为拓展，兼顾教学和孵化双重功能，实现跨地域、全要素的创客培育及项目孵化的综合平台，为大学生创客提供从创意、到设计、到制造的专业支持和全过程服务。深职院的创业教育显然取得了骄人成绩，在创业教育方面深职院做了很多重要尝试。

本文目的是提出一个学习理论(建构主义理论)，支持和解释创业教育中所要求的许多变化。如果我们从建构主义的角度来看，通过观察学生的行为，发现他们中的大多数有学习的动力，他们对各种不同的话题感兴趣，他们问典型问题，他们尝试很多事情以达到洞明事物，他们是有创造力的，他们是迫不及待的。简言之，他们创造并管理他们自己的学习过程，这个过程对任何内容、风格、目标、经验等都是开放的。从这个意义上说，它类似于创业过程，在创业过程中企业家尝试一切，并准备学习成功所需要的一切东西。建构主义教育方式对创业教育似乎有着天然的紧密联系。

最后我们可以了解下深职院在创业教育的建构主义方式上的实践是如何达到现在的成功的。

二、教育的两种观点

我们的学校有几百年的直接传播的教学经验，这些经验能帮助学生或多或少成功，这是通常首选的学习形式。它之所以简单，是因为它的结果容易测试。当学生能一字不差地复述某样东西时，很明显他们已经学会了。这通常就是我们所说的传统的教育方式，但我们应该可以想象得到，这些测试回避了他们是否真正理解了这个问题。一般老师都会同意学校的深层目的是培养独立思考，但我们通过考试能找到答案吗？

学校一位教市场调研课的老师描述了他的一个学生的情况：一个优秀的学生在课堂上各方面表现都很突出，对于该课程的一个项目该生做了精彩的演讲，教室里几乎每个人都把他当作市场调查专家。该生从事实中得出了很好的结论，还可以向其他学生解释许多细节。但是他到期末考试时却考得一塌糊涂。该老师事后说，这件事很令他惊讶。到底是什么原因？通常我们会认为这个学生在试卷测试中可能遇到了一些问题，或者他考试那天不在状态。我们从老师的角度看会看到什么？有两种可能：一是老师可能在课堂上误判了学生，另一个可能是考试题目设计没有达到测试的设计目标。如果我们假设老师没有对学生在课堂上的表现误判，因为所有其他学生也有同样的感觉，我们就要思考寻求一种其它检验学生的方法。一般情况下老师通常认为我们的试卷设计得很好，可以检验学生的能力，我们很少怀疑我们的试卷，因为我们习惯于试卷测验。

对这个市场调研班的学生检验来说，我们也可能认识到这个期末考试是个设计错误的考试。另一方面，老师也可能在课堂上误判他。有一件事我们是肯定的：教师并不全面了解这个学生。而教师通常本不应该在不了解的情况下判断事物。一般情况下教师判断学生，如果学生接近我们对某一问题的答案，我们通常对学生的答案作出积极的判断。然而，这也可能不是他们自己的答案，教师常常也不去了解那些认为是错误的答案。如果教师不质疑自己的判断，就不会进入理解学生思想的过程里。教师唯一想要的是学生理解自己的思想。通常学生如果给出的是老师的答案，老师就会积极评判学生。如果他们的答案不符合老师的答案，他们就会受到否定的评价。因此，学生学习的唯一东西就是复制答案。

即使作为教师希望学生复制教给他们的答案，我们仍然会认为，我们的学生应该成为独立思考者。但是，如果他们没有机会产生独立的答案，他们怎么能产生独立的思想呢？只有在学生产生独立、出乎意料的答案时，他们才会产生独立的思想。这些独立的思想导致了创造和创新。如果老师要评价一个答案是对是错，老师必须用自己的想法来评价它。独立的思想被定义为独立于外界刺激，因此是不可预测的，也不可检验。如果在教室里教师使用的测验不允许学生使用独立的思考，其实也就会把学生摆在无足轻重的位置，学生给教师的答案是可预见的，也是微不足道的。因此，用行为主义方法创造一种独立思维和创造性思维气氛的话，学生和教师都可能会失望。有人可能会认为，即使是独立思考，学生也需要一些基础内容。难道学生需要的内容，应该是其他人而不是老师提供给他们吗？所以人们可能认为教师还是非常重要，因为他们必须要传播一些内容，在这些内容里包括对独立思考如此重要的知识。这就好比商科的学生一般在遇到他们的问题时，都试图在商学院的某个书架上找到可能的商业案例来解答。他们肯定可以找到答案吗？

我们的教育系统，常常把创造新进程的教育过程与称为“知识”的产品的传递过程混为一谈。在典型的知识领域里，知识被看作是完全独立于人的，但事实可能根本不是这样。知识可能是一个叫做信息的创造过程的结果，但是“信息”这个词通常被认为是一个“物品”，尽管它是一个由人进行的“过程”。此外，对于想要获取信息的人来说，这是一个积极的过程。如果我们认为知识和信息是物品，我们通常指的是知识和信息可以传递给学生的传输方法，但我们知道，没有“学习”就无法完成“教”。无论教师做什么，无论教师给学生呈现什么，如果他们不想学习，教师就没有成功的机会。换句话说：学习不能委托他人，老师不能为学生做这件事。老师唯一能做的就是在学生的学习过程支持他们，但是我们知道没有老师教，学生的学习也是可能的，这样做的人被称为自学者。

上面的阐述使我们能了解两种教育的观点。那种把教育过程与称为“知识”的产品的传递过程混为一谈，并认为知识被看作是完全独立于人的教育观点，称之为客观主义的观点，这也就是传统的教育观点。而另外一种教育观点，认为学习不能委托他人，老师唯一能做的就是在学生的学习过程中支持他们。这就是建构主义教育观点。

三、建构主义方法

什么是建构主义？建构主义教学理论是以建构主义学习理论为基础的。建构主义教学是建立在学习者主动参与意义建构和知识建构过程的信念基础上，而不是被动地接受信息。学习者是意义和知识的创造者。

建构主义教学法是以建构主义学习理论为基础的教学方法。约翰·杜威和皮亚杰一起研究儿童发展和教育，他们在非正式教育的发展中都很有影响力。有影响力的教育思想是：教育必须与教育者的作用相联系，扩大经验，探索与教育者的作用有关的思想和思考。皮亚杰在建构主义教学中的贡献认为，我们通过从幼儿期到成年期学习所产生的经验来扩展我们的知识，这是学习所必需的。他们的理论现在包含在进步教育的更广泛的活动中。建构主义学习理论认为，所有的知识都是从先验知识的基础上建立起来的。孩子们不是一块白纸，如果孩子没有根据自己当前的观念去理解知识，是无法传授知识的。因此，当孩子们被允许在经历事物和反思这些经历的基础上建立个人的理解时，他们就会学得越来越好。

这是对知识和认识问题的一种非常规的方法。它从一个假设出发，即知识，不管它如何被定义，都在人的头脑中，思考主体除了根据自己的经验建立自己所知道的之外，别无选择。我们所创造的经验构成了我们有意识生活的唯一世界。它可以分为许多种类，如事物、自我、他人，等等。但是所有的经验都是主观的，虽然我可能找到理由相信我的经历可能与你的不同，但我可能无法真判断此种区别，就如惠子与庄子所论“子非鱼安知鱼之乐”。语言的经验和解释也不例外。

从建构主义视角挑战客观主义，客观主义的观点是知识获取的主流观点。客观主义的观点是建立在认为现实是独立于观察者之外存在的，可以通过一系列系统的步骤取得可验证的证据来发现外部现实世界。客观主义产生了教与学的行为观。相反，建构主义的观点将知识视为精神表征的一种形式，是人类思维的一种建构。建构主义在西方思想中的客观主义比较下显得黯然失色，这主要是因为客观主义本身是机械过程的实现，因此是有效率的和能体现功效的。但建构主义观点是理解个人如何组织经验的有力框架和理解个人确信的东西就是事实的有力框架。

我们从五个方面来讨论建构主义观点的特点，以区别于传统教育观点。一是关于对现实的理解。建构主义认为现实与观察者并不分离，“存在”，只需要被发现。现实有很多种形式，每种形式都取决于观察者的参照系和与观察者的互动。二是对知识的理解。知识不只是从现象和事件的观察中推断出来的事实、原理和理论。知识以有意义的方式使用信息，包括思想、情感和解释的能力，知识涉及对事件和现象的意义的持续解释。三是关于认知的目的理解。认知的目的不是发现现实，它是适应性的，有助于指导现实的组织，以成功地组织和应对自己的经验。教育的目的不只是获取信息和技能，它还包括组织和成功地应付经验世界的技能的开发。四是学习者的角色理解。学习者的角色不是被动地接受信息，而是主动参与新意义的建构。五是对教师的作用的理解。教师的作用不是简单地呈现新的信息、纠正学生的错误观念和展示技巧。教师的作用是指导学生悟出新的思考现象和事件的方法。为了做到这一点，教师必须了解学生给学习经验带来的东西，也就是学生以前的观点、想法[1]。

相对于传统教育观点的传播途径指的是事实和知识转移到学生，建构主义的传播途径指的是理解。理解意味着什么呢？通常，如果新思想或新观念与已有的思想、观念和经验相匹配，就会产生理解感，尤其有时新思想或新观念与已有的思想、观念和经验不相匹配时而必须改变后者，那就更能产生理解感。用建构主义的话来说，理解意味着对先前的经验和概念建立或产生一个可行的概念结构。决定了概念结构的价值的东西是其经验的充分性，其中的精华、经验拟合、解决问题的活力，对永无止境的问题不断地组织，我们称之为理解。这意味着理解改变概念，它产生了一个新的可行的概念结构。在认知领域，均衡是指认识主体的认知结构的产生和持续产生的预期结果，两者没有带来表面的概念冲突或矛盾，“理解”某事物的感觉就是对概念变化有一个好的感觉，这就是均衡。我们通常意识到，我们不会因为别人对某事物的积极判断而得到这种感觉，我们希望有从内心领悟的那种感觉。这也意味着另一个人永远不会衡量出你是否理解了某件事，你是否是唯一能做这件事的人。这也意味着根据你的认知而言可能正确的答案对别人的认知可能是错误的。因此，建构主义认为知识存在于个体中，知识不能从教师的头脑中转移到学生的头脑中。学生需要通过自己的经验来悟出思考的事物是什么。

人们通过经历事物和反思这些经验来建构自己对世界的理解和认识。当我们遇到新事物时，我们必须把它与我们以前的想法和经验相调和，这也许改变我们所相信的，或者把新的信息当作无关紧要的东西丢弃。在任何情况下，我们都是自己知识的积极创造者。要做到这一点，我们必须提出问题，探索和评估我们所知道的。

在课堂上，建构主义学习观可以指向许多不同的教学实践。在最一般的意义上，它通常意味着鼓励学生使用积极的技术(比如实验，比如现实世界中的问题解决)来创造更多的知识，然后反思和谈论他们正在做什么，以及他们的理解如何改变。教师要确保学生理解学生已有的概念，引导学生主动地解决问题，并以此为基础[2]。

建构主义教师鼓励学生不断地评估活动以帮助他们获得理解。在建构主义课堂上通过对自己和他人的策略的质疑，学生可理想地成为“专家学习者”，这给他们提供了不断学习的工具。有了良好的课堂环境，学生们就会学会如何学习。这可以把它看成一个螺旋。学生不断地反思自己的经验，发现自己的思想越来越复杂，能力越来越强，形成新信息的能力也越来越强。教师的主要角色之一就是鼓励这种学习和反思过程。

与某些保守、传统教育家的批评相反，建构主义并不排斥教师的积极作用或专家知识的价值[3]。建构主义修正了这种角色，使教师帮助学生建构知识，而不是再现一系列事实。建构主义教师提供解决问题和基于探究的学习活动的工具，学生可以在协作学习环境中制定和测试他们的想法，得出结论和推论，并把他们的知识集中起来表达。建构主义把学生从被动的信息接受者转变为学习过程中的积极参与者。学生总是在老师的指导下，积极地建构自己的知识，而不是机械地从老师或教科书中吸取知识[4]。

这一理论与传统的教与学观念有何区别？在建构主义课堂中，焦点倾向于从教师转向学生。课堂不再是老师把知识倾注到学生身上的地方。在建构主义教学模式中，要求学生积极参与自己的学习过程。教师更多地充当促进者，指导、调解、提示和帮助学生发展和评估他们的理解，从而促进他们的学习。老师最大的工作之一就是提出好问题。而且，在建构主义的课堂上，老师和学生都认为知识不是惰性的信息，需要记忆这些信息，而是作为一个动态的、不断变化的世界观，我们生活在成功地伸展和探索观点的能力世界里。

将传统课堂与建构主义课堂进行了比较，可以在知识、学生和学习的基本假设上看到显著的差异。但是，建构主义也承认在传统的教室学生知识也可以构建，在课堂上也需把重点放在学生身上，而不是教师身上。根据建构主义的教学法，教师的作用是支持学生的自主学习能力。要做到这一点，教师必须更仔细地研究学习过程，而不是只调查教学过程。在典型的学校环境和典型的大学环境中，教育的重点是教学和课程，在建构主义教学法中，重点放在学生和其学习过程，这些过程可以得到环境和教师的支持。

四、深职院在创业教育上的建构主义方式实践

深职院在大学生创新创业课堂的建构主义教学方式上做了很多尝试。专门设置了大学生创业学院，在创新创业课程的设计上建立了金字塔式的教育培养体系。

创新创业学院在学校以往创业教育基础上，不断加大课程开发力度，完善课程体系，改进教学方法，形成创业普及教育、创业预科教育、创业职业教育、创业实践教育四个人才培养层次。

第一层次：创业普及教育。创业普及教育重在培养创业土壤，营造创新创业文化氛围。创新创业学院统筹校内资源，面向全校学生开设创业教育通识课。学生在老师的指导下，积极地建构自己的创业知识。学校还广纳社会资源，举办系列创业讲座，让学生积极地建构自己的知识，而不是机械地从老师或教科书中吸取知识。

第二层次：创业预科教育。各二级学院通过开设SYB(Start Your Business)，KAB(Know About Business)以及大量创新型项目化课程，从创业教育的第一阶段到第二阶段，把学生从被动的信息接受者转变为学习过程中的积极参与者。教授学生有关企业和创业的基本知识和技能，帮助学生树立对创业的全面认识，培养有创新精神和创业能力的青年人才。建构主义把学生从被动的信息接受者转变为学习过程中的积极参与者，学生在老师的指导下，积极地建构自己的知识，而不是机械地从老师或教科书中吸取知识。这些项目化课程需要学生结合自己的情况，针对自己的拟创业项目进行尝试。

第三层次：创业职业教育。创新创业学院的课程已被纳入校级拓展专业，从这个角度，已经把创业教育作为学生的一个备选专业。创新创业学院重点对创业班的学生进行更为系统的创业培养，开设了创业职业教育课程分三个模块：一是创业思维与能力模块，包括TRIZ简明教程、创新训练与商机选择、创业领导力三门课程。这些授课活动是互动的，以学生为中心。二是经营管理模块，包括创意营销与市场调查、创业相关法律与公司治理两门课程。三是创业实践模块，包括创业沙盘、结业设计两门课程。在深职院的课堂中，焦点倾向于从教师转向学生，课堂不再是老师把知识倾注到被动学生身上的地方。在这些课程教学模式中，要求学生积极参与自己的学习过程。教师更多地充当促进者，指导、调解、提示和帮助学生发展和评估他们的理解，从而促进他们的学习。教师最大的工作之一就是提出一些问题，这些针对性的问题由学生们自己来找到解决答案。

第四层次：创业实践教育。创业实践教育以学校学生创意创业园为实践基地，以各类创新创业学生社团活动、创业大赛为支持，积极为学生搭建创业交流平台、创业组织平台、创业竞赛平台、创业宣传平台、创业市场运作平台。在建构主义课堂中，学生主要以小组为单位，学习知识是互动的、动态的，特别注重社会沟通技巧，以及协作和交流思想。这与传统课堂形成鲜明对比，传统课堂中学生单独工作，学习是通过重复来实现的，学科是严格遵守的，是以教科书为指导的。在深职院的建构主义课堂中鼓励一些活动：(1)实验。让学生们单独做实验，然后聚在一起讨论问题的结果。(2)项目研究。学生研究一个专题，并向全班展示他们的发现。(3)实地考察。允许学生把课堂上讨论的概念和观点放在真实的环境中，实地考察常常伴随着课堂讨论。

深职院在建构主义创业教育上的不断尝试，卓有成效地培育一批学生创业企业。目前已有280多个学生企业先后在深职院的创客中心“扎根”，校内孵化存活率达到62%，一批优秀企业已经经过市场的检验并“茁壮成长”。2015年3月，深职院被广东省教育厅评为首批“广东省大学生创新创业教育示范学校”；2015年7月，深职院获得中华人民共和国教育部认证的“全国高校实践育人创新创业基地”；2016年7月，深职院荣膺全国创新创业典型经验高校。相信深职院未来将在创业教育上做得更成功，将会走出越来越多的成功创业者。