中外英语专业文学课程对比研究

金静雅 吴丝妮

摘   要： 英语专业在中、英、美、澳高校均有开设，下设的英语文学课程情况有所不同。本研究选取四个国家5所（中国1所，英国2所，美国1所，澳大利亚1所）开办英语专业的高校，从培养方案、课程大纲、课堂教学层面进行比较研究，为国内英语专业进一步提高教学质量提供新思路。

关键词： 文学课程   英语专业   中外对比

一、引言

英语专业是我国高等学校人文与社科学科体系的重要组成部分。2014年颁布的《英语专业本科教学质量国家标准》指出，英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识的英语专业人才[1]（2-8）。在英语文学知识要求方面，国内英语本科生的文学类课程设置尚存在诸多不足，如文学课程在英语专业体系中处于弱势地位、容量较大而不深、课时短而进度快、教学现况和教学效果不理想等[2]（163）[3]（138）。本研究旨在通过对比分析中、美、英、澳四国高校英语专业文学课程，为中国高校英语专业文学课程发展提出建议。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取了华中师范大学（CCNU）、美国加州州立大学洛杉矶分校（CSULA）、英国格拉斯哥大学（UOG）、英国朴茨茅斯大学（UOP）、澳大利亚纽卡斯尔大学（UON）的英语专业作为研究对象。团队成员利用出国交换学习的机会，从人才培养方案、课程大纲、课堂教学三个层次对各国英语专业文学课程进行了资料搜集和实地调研。

（二）研究过程和方法

2019年4月至7月，研究团队通过文献分析法确定研究主题和方法。2019年8月至12月，团队通过观察法，对国内外高校英语文学课程进行课堂观察并撰写36份课程观察记录，共收集5份国内外高校人才培养方案和30份课程大纲。2020年3月起，团队成员对各高校英语专业文学课程从人才培养方案、课程大纲、课程观察等方面进行对比分析并梳理汇总。

三、对比与发现

（一）培养方案

在课程类型上，通过观察各校人才培养中的课程设置，团队将文学课程分为“选读类”“文学史纲类”“文学欣赏与批评方法类”与“创作类”四类。“选读类”课程需选读某一文类或流派的文学作品;“文学史纲类课程”需选读文学史上重要的文学作品。“文学欣赏与批评方法类”课程需掌握文学相关的研究方法、文学批评理论等理论知识。“创作类”课程指导学生进行文学创作。比较发现，国内课程集中在选读类和文学史纲类上，且各类必修课数量多于选修课。国内开设的文学类必修课缺少“文学欣赏与批评方法类”和“创作类”，选修课的类型比较单一，缺少“创作类”的文学选修课。国外文学课程以上四种课程类型均有涉猎，选修课程多于必修课，且呈现出“细”且“广”的特点。“细”体现在很多选读类课程聚焦于一个特定的历史时期或者是一个特定的作家，如奥古斯都时期和弥尔顿。“广”体现在选修课程涉及的时期广，如中世纪英国文学、维多利亚时期文学、英国当代文学;地域广，如美国文学、加拿大文学、爱尔兰和苏格兰文学;作品风格和类型广，如魔幻现实主义、犹太屠杀文学。

在课程开设时间上，经过对各国课程开设时间的整理比较发现，CCNU的文学必修课程在第一至第三学年分布较为均衡，文学选修课程分布随学年从第一到第三学年递增;国外文学必修专业课程则集中安排在低年级，选修课集中在高年级;此外，国外文学课程的选修课选择范围大，如CSULA从大二下学期学年起到大四，共设置55门选修课供学生修读。

（二）课程大纲

在课程目标分类方面，安德森等在布鲁姆教育目标分类学的基础上，将知识掌握的认知过程划分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六个阶段，研究团队以此为参考，结合国内学者的文学课学习过程分类，从体验、理解、内化三个维度分析文学课程目标[4]（27-37）[5]（36-38+52）。团队按课程难度分层从五所高校英语文学课程中各抽样6份大纲，统计各大纲中每一条教学目标所描述的关键词并归类，具体分类是：体验类目标涉及“熟悉、了解、掌握、记忆”等词，理解类目标涉及“辨认、分析、比较、批评”等词，内化类目标涉及“论文写作考察、形成个人文学观和整体能力的培养”等描述，并根据每个维度的目标描述数量计算三个维度所占比重，得出各校文学课程的目标分布倾向。各校文学课程大纲各教学目标占比统计结果汇總如下图：

结果显示，国外的文学课程更侧重理解和内化，这两项比重总和整体均高于CCNU理解和内化目标比重总和。CCNU的课程目标中体验目标占比最大，且高于国外任何一所高校的体验目标比重。

对于课程目标的实现途径，通过比较5个学校的共30份文学课程大纲，本研究从课堂形式、课程资源和评价方式三个方面探讨各校课程目标实现途径的异同。在课堂形式上，国外高校强调“理解”和“内化”，在实现目标的课堂形式方面多采取研讨课或研讨课与讲授课相结合的形式，为学生提供讨论、研究、展示的机会;国内课程强调“体验”和“理解”，以讲授课为主，注重对知识的传授和讲解。在课程资源上，国外高校的英语文学课主要采用以下三类课程资源实现“理解”和“内化”目标：文学原著、文学理论工具书、课程内容相关的文献和媒体资源。国内高校的英语文学课主要采用以下课程资源实现“体验”和“理解”目标：原著经典片段集合本、介绍性阅读材料、自编综合性教材、文学史介绍本、影视化作品等。在评价方式上，国外和国内高校基本都是形成性评价，但比例和内容不同，国外评价偏重作业质量，多以课程作业（论文）的成果及期末任务的成果而定，平均占60%以上，而课堂参与占比较少;国内评价综合性更强，包括课堂表现、作业、读书分享、小测试及期末考试等多种形式，其中知识文学分析理解性作业约占30%，了解性和记忆性的测试评价占50%以上。

（三）课堂教学

研究团队结合不同类型的文学课程和成员实际选课情况，将CCNU的圣经故事、英国文学、英语诗歌欣赏，CSULA的英语辅导课、世界文学，UOP的犯罪文学写作，UOG的英语文学及UON的英语阅读和文学研究重要概念这九个课堂作为观察对象。依据《课堂观察框架（第三版）》[6]（104-112）中的观察体系，结合本文的研究主题，团队重点选取了课堂互动和教师教学风格两个维度进行观察分析。

在课堂互动方面，在选取的九门课程中，仅英语辅导课（CSULA）与文学研究重要概念（UON）两门课程为学生主导，其余均为教师主导，教师普遍占据重要地位。根据团队成员量化课堂互动频率统计和实际课堂观察，教师一般对于课堂互动整体持积极态度，但国内高校的课堂互动频率低于国外高校;在互动形式上，中英澳三国文学课程的课堂互动方式较为传统，一般一门课程仅采取一到两种互动形式，美国课堂互动模式更加新颖，仅英语辅导课（CSULA）一门课程便囊括了学生展示、学生发言、教师提问、教师点评四种互动形式。

在教师风格上，分别有说教风格、便利风格、苏格拉底风格，其中说教风格以教师为主导，便利风格以学生为主体，苏格拉底风格则由教师启发式提问和学生回答完成教学任务[7]（57）。根据对比分析，以英语为第二语言的中国英语专业学生文学知识根基较薄弱，教师授课时更注重知识讲授，教学风格偏向于说教风格。国外高校英语专业学生文学基础相对更好，教师注重引导学生进行文学研究与探索，教学风格偏向于便利风格。

四、结论与建议

（一）课程设置

在课程设置方面，以CCNU为代表的国内高校的文学课程设置时间均衡合理，主要为选读类和文学史纲类，这两类课程倾向基础性理论知识教授，缺乏文学阅读分析能力、批判性思维和写作方法的有关训练。相比之下，国外高校的课程设置除选读类、文学史纲类外，还设置有文学欣赏与批评方法类和创作类;此外，外国高校课程设置时间以“低年级必修，高年级选修”为特色，选修课程数量多、范围广，有效拓宽了文学视野，并提供个性化课程学习选择，有利于学生在低年级必修课的知识基础上持续深造。国外高校有效实现了对阅读分析能力、创造性写作能力和批判性思维的培养。

立足于国内高校的英语专业培养目标需与其他方面课程平衡的基本事实，建议国内高校英语专业从广度、深度上增加选修课数量，为学生提供更多个性化学习选项;设置文学欣赏与批评方法类和创作类课程，帮助学生增强在文学上的阅读分析能力、批判性思维和创造能力。

（二）课堂设计

在课程目标设置上，CCNU的英语文学课程目标近四成是“体验”，其次是“内化”和“理解”，国外高校重在“理解”和“内化”。此差异或由国内学生相比英语母语学习者语言能力较弱，阅读大量英语原著有一定的挑战性造成。在完成“体验”目标时，CCNU课堂形式以教师讲授和介绍为主，学习资源以了解和熟记文学体系与流派和阅读部分经典作品为主，评价方式以对教学内容细节的小测试及考试为主，能够较为全面地实现目标。在实现“理解”和“内化”目标时，国内高校以上途径略显不足，国外五所高校实现“理解”和“内化”目标的方法体系更全面有效：通过研讨的课堂形式鼓励学生表达观点，促使学生理解和内化文学作品内容;大量作品阅读实践及文学批评理论学习促进学生沉浸式阅读和批判性思考;形成性评价提高了学生的学习成果和质量;文学分析论文的作业形式有利于增强学生的批判性思维和学术能力。

国内英语文学课程虽重“体验”但仍对学生“理解”和“内化”有所要求。基于以上差异，建议国内高校借鉴国外高校实现后两者目标的方法：适当增加学生原著阅读量，适当增加研讨课课时或增加学生课堂讨论和发言的机会，以规范的学术写作格式要求布置文学分析写作任务。

（三）教学实践

各国文学课程课堂互动的共同点是大部分课堂中教师占据重要地位，教师对于课堂互动普遍持积极态度，但国内外高校互动频率有差异：国内课堂师生互动频率、互动形式的多样性较低，国外高校尤其是在鼓励课堂互动的美国，课堂互动频率更高，互动形式更加多样化。对于以上差异，研究者认为主要是由于非英语母语者口语能力会对学生课堂参与度有所限制，以及国内教师基于教学目标和学习者英语文学基础而形成的偏说教的教学风格。

课堂师生互动影响学生思维的活跃、开拓与持续专注，频率和质量影响课程目标的实现，应当获得重视。因此，建议国内文学课堂丰富课堂的互动形式，鼓励学生展示自我、提出见解、相互讨论，并结合互联网与通信工具优化教师反馈渠道。

五、结语

英语文学课程是培养英语人才的重要途径，国内高校不断提高英语文学课程的质量，但与国外高校英语文学课程对比后，发现国内文学课程在目标实现过程中仍然存在一些问题。学校、教师和学生应共同努力，借鉴其他国内外高校经验，不断提高英语文学课程的质量，培养优质英语专业人才。

参考文献：

[1]仲伟合.《英语类专业本科教学质量国家标准》指导下的英语类专业创新发展[J].外语界，2015（03）.

[2]卫娜.高校英语专业英美文学课程的现状与改革探讨[J].现代妇女（下旬），2014（08）.

[3]朱林.高校英语专业英美文学课程教学改革与研究——评《高校英语专业英美文学教学改革策略研究》[J].高教探索，2020（02）.

[4]Anderson L. W.. Krathwohl D. R.，Airasian P. W.，et al. A Taxonomy for Learning， Teaching， and Assessing： A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York：Longman，2001.

[5]段平山.文學课的学习过程初探[J].韩山师范学院学报，1998（03）.

[6]沈毅，崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013.

[7]陈姗姗.国际视野下高校教师教学风格三大主流类型[J].江苏高教，2017（06）.