数字时代大学生自由想象能力的培养

陈波

摘 要：数字时代的生产、生活、思维方式向算法化转型，对高校的思政课教育教学和人才培养导向提出了挑战。在机器算法思考模式的冲击下，思政课如何解决激活和培养大学生的自由想象能力等问题迫在眉睫。胡塞尔的“自由想象变更”理论提供了有益的启发和借鉴，值得在理论和实践层面以胡塞尔“自由想象变更”理论为视角，透视、探索数字时代思政课的教育教学改革工作。

关键词：数字时代;胡塞尔;自由想象能力

数字时代的来临，加速了生产、生活、思维范式的算法化转型，教育教学亦不例外。机器算法的特点在于模仿理性的程式化，这种思维模式产生的是一个量化、精准的世界。然而，算法式的思维模式实质上是自身封闭的，它驱逐了诗意的跳跃性和超越性，忽视了偶然性带来的新奇感和异质感，剩下一个价值观、同情心、敬畏心缺失的世界。

如果说，理性使人类区别于其他动物，那么人的非理性因素使人类区别于机器。在数字化时代，最值得挖掘的非理性因素就是学生的自由想象能力。大学的思政课教学应该如何激活、培养大学生的自由想象能力，本文以《马克思主义基本原理概论》课堂教学实际为背景，基于胡塞尔“自由想象变更”理论，初步做出一些探索和思考。

一、大学生自由想象能力培养的重要性

在新时代的教育教学实践中，大学生人才培养的目标导向初步形成了一个“知识—方法、能力—情感、态度—价值观”的三级火箭梯队。学什么很重要，怎么学很重要，但更重要的是為什么而学。为什么而学涉及的是学习动机、价值取向等维度，是大学生基于自我认知、世界认知，发挥主体性的自由想象能力而建构的世界。英国科学家贝弗里奇指出：“想象力之所以重要，不仅在于引导我们发现新的事实，而且激发我们做出新的努力，因为它使我们看到有可能产生的后果。”[1]可以从两个方面来论证大学生自由想象能力培养的重要性。

（一）自由想象能力是获取知识、培养记忆力、理解力、洞察力的底层架构能力

知识的获取，记忆力、理解力、洞察力的培养，归根到底，是要发挥学生的自由想象能力。记忆、理解、洞察等学习活动，实际上是学生对教师所提供的教学内容“内化于心”的信息加工过程。按照马克思主义认识论的观点，这一过程不是僵死的、机械的反映，而是能动的反映。如果离开了自由想象能力的在场和参与，那是不可想象的。

在对自由想象化被动为主动的神奇能力上，弗洛伊德的做法给出了很好的证明。从1892年开始，弗洛伊德在临床诊疗中逐渐放弃了催眠术，而采用自由联想进行诊疗。他鼓励病人不受限制地说出一切自发的想法，重在引导病人采取主动。病人将精神分析当作一种了解自己的手段，而不是向精神分析师寻求直接意见或具体的指示[2]。

自由想象能力是引导学生化被动接受为主动建构的中介桥梁，学习的主动性、积极性、创造性被激活，从“要我学”的状态转变为“我要学”的状态。

（二）自由想象能力是捍卫人的尊严、提升学生生命格局的价值源泉

数字化时代带来的是科技对人的生活的“中介”和“过滤”，生活本身的意义逐渐隐匿。瓦尔特·本雅明在《机械复制时代的艺术作品》中，认为数字化的生活世界陷入了一种丢失“灵韵”的状态。灵韵，德语：aura，原指围绕在圣人头像上的一层光圈，本雅明借用此词来描述艺术作品、生活本身所特有的那种让人心醉神迷的神秘韵味[3]。

在数字化统治的“座架”下，一切都逐渐被物化了，这对人类的尊严和生命而言，不啻为一种降格。放弃主动思考，实际上是回到动物浑浑噩噩的状态。自由想象能力是一种超越性的精神能力，代表的是一种拒绝“物化”“固化”，创造新的可能性的活动，是维持人的自由和尊严，提升人的生命格局的价值源泉。

二、对胡塞尔“自由想象变更”理论的阐释

胡塞尔在《现象学的心理学》等作品中，阐释了作为现象学基本理论和方法之一的“自由想象变更”（free imaginative variation）。国内现象学专家倪梁康教授在《意识的向度》中分五步具体地梳理了“自由想象变更”的基本特征[4]。为了培养大学生的自由想象能力，通过对胡塞尔“自由想象变更”理论的具体阐释，做出一些有益的探索。

（一）“自由想象变更”以内时间意识为逻辑底层

这是理解胡塞尔“自由想象变更”理论的基本前提，就像时空是理解万物的基本前提一样。胡塞尔一反当时实证科学量化研究、空间式思维的孤立性、机械性，转而从内时间意识的角度对“意向对象”进行质性描述，实现了建基于空间的量化思维向建基于时间的质性思维的过渡。

《马克思主义基本原理概论》课程基于马克思主义的历史唯物主义立场，认为现实的人、处于一定的社会关系状态中的人是看待眼前这个世界的逻辑起点，在对眼前世界的事实性判断之前，是逻辑上优先存在的价值性判断。要做好价值引领工作，首先就要像胡塞尔的现象学所追求的那样帮助学生实现底层思维方式的转变。

（二）“自由想象变更”以本质直观为目标导向

胡塞尔认为，为了构建一门关于现象的本质的科学，首要的是“悬置”态度，其次是用现象学直观的方法直观“意向对象”的本质，“自由想象变更”成了介于二者之间的中介和桥梁。意识的自由想象能力在内时间意识的长河中，对呈现在意识体验中的“意向对象”（不管是实在的还是虚拟的），通过“同质性联想”“异质性联想”等方式进行自由的变更，使得“意向对象”在这种自由的变更中能够立体化、多角度地呈现自身的内容和意义，拓展意向主体体验世界的内涵。

胡塞尔“自由想象变更”的目标导向是建构现象的本质世界，在这一点上，与马克思主义“透过现象看本质”的精神态度具有“家族相似性”。“自由想象变更”理论有利于促进《马克思主义基本原理概论》课程的教育教学引导学生“透过现象看本质”，符合当今思政课教学“知识性和价值性相统一”的要求。

三、《马克思主义基本原理概论》课程对大学生自由想象能力的培养

胡塞尔“自由想象变更”理论，要求学生在观察问题、分析问题时，要调动自身的主动性、积极性和创造性，不断地练习视角转换，从而在广度和深度上拓展学生对教学内容所可能具有的内容和意义的体验和认知，不断完善认知结构。

《马克思主义基本原理概论》课程理论性、抽象性很强，对抽象能力尚不完全成熟的学生来说，是一个看似熟悉、实际陌生的世界。这就要求抽象的教学内容必须形象化、具体化，要接近学生的思维发展水平，这也就需要学生调动自由想象能力的参与，引导学生在学习中发挥自由想象能力在具体的感性和抽象的理性之间搭建一个想象的世界。下面，本文以矛盾的含义这一知识点为例，做一具体探索。

矛盾作为事物内部各要素之间、事物与事物之间既对立又统一的关系，绝非一分为二、二合为一的表面意思。矛盾这个知识点实际上讲的是事物的统一和分化这两种存在状态。人类文明的源头，不管是古希腊还是古代中国，实际上都充满了这种智慧。古希腊的赫拉克利特在《论自然》中，就认为大自然喜欢表现自己，同时大自然也喜欢隐藏自己。中国古代智慧中的“一阴一阳之谓道”都是如此。矛盾的含义所揭示出的事物的这种存在状态对学生最大的启示是让学生能够体验到人生、生活、自己本身所潜藏的统一性和分化性这两种性质和能力，能正确地对待生活中发生的一切，能對万事万物存有一种宽容的态度。而这一切的改变和发生，如果缺乏了学生自由想象能力的激活和培养，都是无稽之谈。

《马克思主义基本原理概论》课程，特别是矛盾的含义这个知识点，该如何培养学生的自由想象能力？本文做了如下的教学设计。

第一，以问题为导向，选择能够反映大学生学习、生活、感情中的纠结状态的案例。这是发挥学生自由想象能力的现实依据。第二，鼓励学生基于自己的人生经验、知识结构自由、随意地想象关于眼前纠结状态的理论表达，如一些反映事物矛盾状态的成语、名言名句、历史现象等。第三，引导学生对出现在自己意向体验世界中的反映事物矛盾状态的成语、名言名句、历史现象给出自己的解释，解释的可能性越多越好。第四，鼓励学生就自己意向体验中的想象结果做主题发言。例如，曾经有位同学围绕早餐时所吃的一个有裂缝的鸡蛋，进行自由想象的变更。这个鸡蛋，从外打破，是食物;这个鸡蛋，从内破壳，是生命;人生就像这个有裂缝的鸡蛋，如果没有缝隙，阳光怎么能够照进来呢？第五，教师做出总结和启示，对学生的困惑提供有益指导。

《马克思主义基本原理概论》课程在其他知识点的教学实践中，同样要求学生发挥自由想象能力，发散思维、转换视角，不断挖掘教学内容所包含的内容和意义的多种可能性，从而实现对学生高阶思维能力培养的要求。

参考文献：

[1][英]贝弗里奇.科学研究的艺术[M].陈捷，译.北京：科学出版社，1979：61.

[2][英] 安东尼·斯托尔.弗洛伊德与精神分析[M].尹莉，译.北京：外语教学与研究出版社，2015.

[3][德]瓦尔特·本雅明.机械复制时代的艺术作品[M].王才勇，译.北京：中国城市出版社，2002.

[4]倪梁康.意识的向度[M].北京：北京大学出版社，2007：27-32.