不同问题情境下幼儿运用策略的过程剖析研究

代亚梅 邱学青

【摘要】据调查，幼儿在想办法参与同伴游戏中会遇到三大类问题情境，分别是“被拒绝”“被忽视”“被设限”。问题情境的复杂程度不同，幼儿使用策略的复杂程度相应也有差异。本文尝试用罗比·凯斯的“执行控制结构”剖析幼儿面临三种问题情境时使用参与策略的动态过程。研究发现：当幼儿参与游戏的通路受阻时，参与者会根据问题所包含的信息和自己已贮存的知识经验来主动地分析和理解问题，根据眼前的障碍物制定参与目标，再根据目标选用与之相适应的策略来实现目标。

【关键词】幼儿；运用策略；过程剖析；执行控制结构

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）11-0038-04

【作者简介】代亚梅（1989-），女，银川人，宁夏艺术职业学院助教，硕士；邱学青（1965-），女，贵阳人，南京师范大学教育科学学院教授，博士，中国学前教育研究会游戏专业委员会副主任。

一、问题的提出

幼儿参与游戏的策略是一个令人熟知的同伴互动现象，但往往越熟悉、越觉得理所当然的事情，越容易被人忽视。通过对“幼儿参与游戏的过程性策略”这一问题文献检索发现，此类研究尚存研究空间。国外关注策略使用过程的连续性研究较多一些，国内研究范围和内容较广泛，更加关注策略本身。对此，本研究取长补短，将问题聚焦于幼儿自身，通过剖析幼儿参与游戏策略的过程，呈现幼儿运用策略的特点，以期进一步丰富“幼儿参与游戏策略”方面的理论研究，同时为相应实践提供参考。考虑到“幼儿参与游戏过程”的复杂性，本文采用了简化处理，把“幼儿参与游戏过程”看作一个“问题情境”，相应地，“幼儿参与游戏的过程性策略”就是“问题情境下幼儿运用策略的过程”。

本文将问题情境定义为“当参与者想要和同伴一起玩，但遇到障碍又不能一次性解决时，问题便产生了”。因此，问题是参与者面临的初始状态和目标状态之间的中间状态，是参与者还没有具备直接的解决方法，对其认知构成挑战的一种状态。本文中的策略指的是“为实现被同伴接纳的愿望，持续使用的一系列心理活动或计划”。

《3-6岁儿童学习与发展指南》中强调“游戏是幼儿的学习方式”“幼儿在游戏中喜欢并愿意与同伴进行交往”，意在表明幼儿在参与游戏过程中学习如何与同伴友好相处，游戏能够发展幼儿的社会交往技能。但本文认为并非所有幼儿参与同伴游戏时都是一帆风顺的。即使有的幼儿喜欢与同伴交往，如果同伴不愿意接受时，这位幼儿又将怎样做呢？是直接放弃还是想办法让对方接受？因此，当幼儿在与同伴交往过程中遇到各种各样的问题不想妥协时，是如何想办法让对方接受自己？这就成为本文的主要研究问题。另外，考虑到中班是幼儿同伴交往的关键时期，本研究以中班幼儿为研究对象。

二、研究方法

本文运用罗比·凯斯[ 1 ]的“执行控制结构（Executive Control Structure）”表示这一过程。它是一种内部的心智蓝图，既代表儿童构思某一特定问题情境所惯用的方式，又代表儿童处置该问题的惯用步骤。执行控制结构至少包含三个部分：一是对问题情境的表征，即对准备付诸计划的那部分条件的表征，它们时常由儿童自己发现；二是对目标的表征，即对儿童向往的、计划要达到的状况的表征；三是对儿童采用的策略的表征，即对儿童在以尽可能有效的方式将问题情境转化为向往的情境时所表现出来的一系列心智步骤的表征。

之所以用罗比·凯斯的“执行控制结构”分析幼儿运用策略的过程，原因有两点：一是罗比·凯斯关于儿童解决问题过程的理论给笔者以研究视角上的启发。罗比·凯斯认为以往的策略研究捕捉的仅是解决问题过程的结果而不是过程本身。二是只知道用相适应的方法解决与之对应的问题，却不知为何此种方法会解决这类问题，即通常人们所说的“只知其然，不知其所以然”。因此，本研究不仅要关注幼儿使用参与策略的结果，更要从心理学的微观视角去关注幼儿自身使用策略的每一步心智过程，以解决幼儿在早期阶段遇到的同伴交往问题，进而为幼儿今后步入社会、进行社会人际交往和互动做好准备。

三、研究结果与分析

经调查研究，本文将参与者面临的问题情境归为“被拒绝”“被忽视”“被设限”三类，尝试用“执行控制结构”剖析幼儿运用策略解决参与障碍的完整过程。因为执行控制结构虽不能反映出幼儿运用策略的情绪情感，但它能简单精炼呈现幼儿参与游戏的完整过程。（文中出现类似2a、2b的符号，其含义是第二个子问题有两种解决策略，特此说明。）

（一）问题情境一：被拒绝情境下的参与策略

“被拒绝”是因种种原因被参与方或直接或含蓄地拒绝在“想要参与的游戏门”之外，是幼儿参与游戏过程中常常碰到的一种司空见惯的现象。在观察过程中发现，幼儿被拒绝的原因各有差异。本文在此将“被参与者主观不同意的问题情境下”使用多种参与策略的过程进行呈现。

任何一个参与问题要想得到解决，必须应用某个策略。对幼儿来讲，策略是否适宜是决定参与成败的重要因素。而问题情境的复杂程度也是影响幼儿参与成败的因素之一。正如冯晓霞在学前教育年会上所讲的“幼儿在游戏中所面临交往的复杂程度，在一定意义上会影响学习的深度，这种复杂程度是受幼儿人际交往技能、学习品质、游戏材料及游戏情境影响的”。在上面这个案例中，中班男孩小丁作为班级中年龄最小的一位幼儿，老師对他的评价是“各方面能力较低，情绪不稳定，容易急躁，做事没有耐心，缺乏同伴交往的技能”。但是在笔者观察的过程中发现，小丁表现出较强的坚持性和毅力。对小丁解决移除参与障碍问题所包含的心智过程，可以顺着箭头的方向来分析。当小丁看到猫妈妈他们在玩有趣的角色扮演游戏，小丁非常感兴趣，想要直接跑去玩，但被猫妈妈误认为是“狗熊”。这对小丁来说是构成障碍，为了清除障碍，他树立了“怎样才能消除猫妈妈的误解”的目标，在第一个障碍消除后，紧接着又出现新的障碍，即“猫宝宝还很小，没有长大，而小丁太大了”。由此可以看出，小丁当前的状态和猫妈妈想要的目标状态之间是有差距的，为了缩小差距，他尝试针对猫妈妈设置的8个子障碍，提出8个子目标和实现每个子目标的解决方法。但在案例中，小丁的参与发生了几次大的转折。第一次，迫切等待的小丁以为等自己长大变成猫宝宝就能解决问题顺利玩，可是并没有；第二次，耐心的小丁紧紧跟随猫妈妈，以为在她跟前和她一起玩平行游戏，会给她留下好印象，可是并没有；第三次，小丁心平气和地想要和猫妈妈做朋友，然而被对方无情地拒绝。而此时的小丁耐心达到了极限，他借用威胁第三方来威胁猫妈妈，以至于最后直接用手撕打猫妈妈，产生攻击性行为。虽然小丁最后参与失败。但是整个过程中小丁非常热情和投入、深度参与活动的品质是值得肯定的，他表现出比平时更高的心智倾向，即忍耐力、坚持性、对情绪的控制力。对于各方面能力尚且缺乏的小丁来讲，猫妈妈给予他的任务非常具有挑战性，难度系数很高。因此，游戏给予他的挑战和经历对他今后步入社会，适应社会来说都是一种历练和收获。

综上所述，当幼儿参与游戏的通路受阻时，参与者会根据问题所包含的信息及自己已贮存的知识经验来主动地分析和理解问题，根据眼前的障碍物制定参与目标，再根据目标选用与之相适应的策略来实现目标。此时有两种可能的结果，一种是当前的策略有效，解决了问题障碍，运用策略的过程终止；另一种是策略无效，当前的障碍不仅没有解决，还有可能引发出新的子问题障碍，参与者则根据子问题障碍重新设置子目标，再尝试用新的策略来解决相对应的子问题。如此循环往复，直到参与者被对方接受，实现自己的参与意愿（见图2）。当幼儿经常使用一些常规性的策略处理问题，不能根据游戏者的游戏语言预测、迅速调整自己的策略时，游戏带给幼儿的成长可能并不明显。如果幼儿使用的策略较复杂，能够根据问题情境和目标情境的变化不断调整策略，幼儿解决问题的能力也会随之提高。但在幼儿期，儿童使用的策略往往在相当长的一段时间内并不会发生很大的变化。相反，所变化的只是使适当的策略得以采用，使不适当的策略不予采用的那些条件。

（二）问题情境二：被忽略情境下的参与策略

“被忽略”指的是当参与者想要参与到对方的游戏中时，因对方游戏“满员”或“同伴间人际关系较差”或“对方太投入”等原因造成参与者的参与请求被对方忽略的一种参与状态。

以游戏区满员为例，如图3（见下页）所示，连续使用几种策略解决参与障碍是一个相对复杂的过程。这类幼儿相对来讲更具有耐心和坚持力，对于想要参与的游戏有种“不玩绝不放手”的恒心和毅力。所以，即使被参与者冷落，他们也会努力完成自己的愿望，虽然努力不一定有结果。但是由图3（见下页）可知，大部分坚持还是有回报的，而之所以成功与参与者使用的技巧密不可分。细看不难发现，以上策略的使用中，讨好、借助、钻空、扮演都涉猎其中且都在参与的中间或后面出现，而这些策略又都是些比较考验技巧的策略。另一方面，“借助”作为一种较实用的方式，是参与者在自己努力无望（有些是习惯性依赖）的前提下寻求外界帮助的策略。在“诉求——借助（老师）——直接进（直接混进去）——讨好（评论）——旁观（徘徊）——借助（老师）”中，一名年龄较小、在游戏中属于依赖型或者有些攻击倾向的幼儿希望借助老师支持的倾向特别突出。如操作性游戏中，有很多幼儿都在玩飞行棋的游戏，露露站在旁边边跺脚边说“我也要玩，我也要玩”，连续重复很多次，且一次比一次有力。最后他对站在旁边的老师说“老师，我也想玩”，老师并没有当场回应他。无人理会的露露半跪在棋布的一个角落，双手撑在大腿上盯着其他幼儿下棋，嘴里一直嘟囔着“我也想玩”，看见老师来了，走到老师跟前说“我也想玩，老师，我也想玩”。整个游戏过程中，他都处于焦急和无助的参与状态。可以看出他大部分的时间都在徘徊和希望求助老师权威。但无奈老师几次都没有回应他。笔者认为，案例中老师的做法无论是有意为之还是无意而为，露露的参与行为都应该引起我们思考：对于习惯依赖老师解决问题的幼儿，老师应该怎样做才最合适？

（三）问题情境三：被设限情境下的参与策略

“被设限”具体指的是被参与者通过设定一些额外的、要求参与者必须服从的条件，来满足自己的占有心理和“游戏小主人”的地位。它是幼儿参与游戏过程中表现出因暂时占有游戏的所属权而产生的支配、控制他人的行为。

如图4所示，当参与者受一些额外的附加条件的要求时，如“你跟我做朋友我就让你玩”，参与者使用与之相对应的方式首先是通过追因进行维权，即询问原因“为什么”，接着用出点子和钻空的方式尝试参与，如“我们比比谁高，我高就让我玩好不好？”，再比如“你先玩，我等你玩完我再玩”，但是在观看的过程中，往往通过发表意见、点评等方式就会自然而然或不知不觉地参与进去。实践表明，钻空更容易成功。如果遇到被设限这种情况，使用维权这种硬碰硬的方式不是最合适的解决办法，设法钻空进入才是最聪明、最省事的解决之道。

通过对幼儿参与游戏过程的情况梳理，笔者在芬恩“参与认同模式”的启发下，对幼儿的参与模式进行总结，如图5。

四、小結

笔者需说明，本研究用罗比·凯斯的“执行控制结构”分析了三种问题情境下，三个典型的参与事件中参与主体运用策略的完整过程。但被拒绝、被忽视和被设限只是三个主要的问题情境，在每一个大的问题情境下又包含一些小的问题情境，且不同问题情境下幼儿运用策略的过程不同，同一问题情境下幼儿运用策略的过程也有差异。

总之，深入研究“幼儿参与游戏的过程性策略”是一个复杂且有挑战性的课题，下一步需要进一步拓展思路和研究范式，以期丰富相应的理论研究，并为相应实践提供指导。

【参考文献】

[1] [加]罗比·凯斯.智慧的发展：一种新皮亚杰主义理论[M].吴庆麟，等，译.上海：上海教育出版社，1994：65.

本文系2018年中国艺术职业教育学会科学研究项目“艺术类高职院校人才培养方案的职业化路径研究”（项目编号：CEFA2018054）的阶段性成果。

通讯作者：邱学青，qiuxueqing@ninu.edu.cn

（责任编辑 张付庆）