单元意识下童话类文本教学策略探析

袁玲

小学统编语文教材在编排上围绕人文主题和语文要素双线组元，每个单元的语文学习目标十分清晰，在教材的课后练习题、课文中的“泡泡”和语文园地中都有直接的呈现。在这种编排体系之下，每一单元的课文形成既独立又相关的“联盟”，在教学时，就不能只看文本，不看单元，我们应有观照整体的单元意识，从而做到“既见树木，又见森林”。

一、落实语文要素，遵循能力递增

统编教材“双线并进”的编排体系，由浅入深、由易到难地分布了语文知识和语文能力，这符合学生语言学习和思维发展的规律。教师在教学中既要“勾连上下”，明确“这个”语文要素与前面册次相关要素之间的联系和区别，又要“环顾左右”，把握好“这个”语文要素与本册其他语文要素之间的联系和区别。只有把握好“上下”“左右”各要素之间的关联，才能明确单元的教学定位，找到学生语文能力发展的适切点。

统编教材二年级下册第七单元的四篇课文都是童话，梳理这几篇童话故事的语文要素，我们可以发现，教材对童话故事的教学要求逐渐增多。（见表1）

童话这种叙事类文本，以故事为主体，围绕故事进行读、讲、演、议、编等语言实践活动，无疑是童话教学正确的打开方式。从上表我们可以看到语言实践活动：读（朗读课文，读好问句），讲（根据示意图讲、借助提示讲），演（分角色演），议（大象的想法、青蛙的想法、小毛虫的变化），编（续编故事），语文要素并不是独立分散的一个个点，而是结合文本特点、学段要求，分步有序地体现出来的。每一篇课文教学的具体要求都是与单元内部课文相互关联，有梯度、有层次地逐步提升的。树立单元意识，也就是要将这一篇课文置身于一组课文之中，找到与其相关的语文要素的联结点、学生能力提升的生长点，遵循学生能力发展的规律，在整体中着眼局部，有序推进，提升学生的语文素养。

以《青蛙卖泥塘》为例，本课教学围绕语文要素的落实，笔者做了以下几方面的尝试。

1.朗读——自然衔接

对于童话故事的朗读，前面几册的课文以及本册、本单元其他课文，都有具体的要求，通过“分角色朗读课文”的一遍遍练习，学生可以不断强化叙事文体中人物形象的角色意识，不断加强自己朗读时的主观体验。“读出恰当的语气”“读好问句”这些朗读要求的不断精细化，对学生的分角色朗读提出了更高的要求，通过朗读揣摩故事中的人物形象、心理特征，从而走近人物。有了这些朗读的前期准备和铺垫，在《青蛙卖泥塘》的教学中，教师无须过多讲解，只要稍加点拨，学生便能有意识地通过读出人物的不同语气去把握人物形象。教学时，教师要重点点拨青蛙和老牛的对话，抓住“大声吆喝”一词，引导学生读好青蛙卖泥塘时大声叫卖的语气;抓住“老牛”“走过来”等词语，引导学生想象老牛的形象，感受老牛的特点，读出老牛说话时低沉的声音和慢条斯理的语气，从而为下面的分角色朗读打好基础，也使得接下来的表演更加生动。

2.表演——自主选择

从朗读到讲故事再到表演，学生的语言积累和表达运用是序列化提升的。《青蛙卖泥塘》一课要求“分角色演一演这个故事”，表演无疑是以分角色朗读和讲故事为前提的，而在此之前，对于讲故事的具体方法，统编教材提供了多种“支架”，帮助学生有效地完成任务。有《开满鲜花的小路》的借助插图讲故事，有《小馬过河》的借助词语讲故事，有本单元《蜘蛛开店》的借助简单图示提取关键词，帮助讲故事。这些“支架”提纲挈领、以简驭繁，支撑起学生的思维构架，以多样灵活的方式助力学生的学习。因此，在表演《青蛙卖泥塘》中的情节之前，教师可以让学生自主选择前面学过的“支架”来梳理、理解并掌握课文内容，从整体上把握故事的脉络，在细节上揣摩故事的情节，从而为分角色表演打好基础。同时，多种讲故事方式的综合运用，也为后面《小毛虫》的讲故事练习打下了基础。

3.评议——方法迁移

《青蛙卖泥塘》的课后练习题“说一说青蛙为卖泥塘做了哪些事，最后为什么又不卖泥塘了”，这个练习既是对故事内容的整体概括，也是对文本价值的意义思索，因此可以将它作为统领整篇课文的主线，带领学生在朗读故事的过程中提取文本信息，综合整理并展开思考，表达自己的见解。《大象的耳朵》一课课后练习题“画出课文中大象的话，说说大象的想法是怎么改变的”，是指引学生有目的地从文中提取有价值的信息，通过大象的三次“说话”，感受大象从不以为然，到自我怀疑，再到坚持自我的一系列心理变化，并且通过联系上下文揣摩产生这些心理变化的原因，从而得出自己的认识。这样的思维方式的引领，同样可以迁移到《青蛙卖泥塘》一课中，学生通过对青蛙语言的前后比较，发现泥塘一次次的变化，体会小动物们为改造泥塘所付出的努力，理解青蛙为什么又不卖泥塘了，并通过自己的语言表达出来。

二、关注文本篇章，培养敏锐语感

二年级下册第七单元的四篇童话故事，大都具有相同的结构形式，即反复结构，这也是童话类文本运用得最为普遍的一种结构形式。有的是多处语段反复，段落之间结构相似、句式相同;有的是情节复迭，具有相似特征。这种反复结构符合儿童的思维特征、阅读能力和审美心理，有利于激发儿童的阅读兴趣，有利于儿童形成对语言的敏锐感知，有利于儿童语言的积累、迁移和运用，更加有利于篇章意识的渗透。

“篇章意识是指一种思维方式，它需要一定的分析、综合能力，体现在对事物各个方面或某一方面作较完整、较紧凑的叙述。”儿童语言能力的发展，不仅体现在字词和句子的掌握上，还体现为篇章意识和篇章能力的形成与发展。篇章意识形成的重要阶段是高段，然而，正所谓字不离词、词不离句、句不离文，低段学生的阅读不可能割裂式地只关注局部而忽略整体，篇章意识的初步渗透是必不可少的。

《青蛙卖泥塘》一课，也具有明显的反复结构，在教学时，教师如果能够将此篇与单元内其他课文相勾连，大处着眼，小处着手，引导学生发现童话文本结构的相似之处，比较细节的异同，帮助学生建立局部与整体的关系，形成敏锐的语感，锻炼语言及思维能力，教学效果便会事半功倍。

1.借鉴前文，梳理脉络

在树立单元意识的基础之上，儿童的学习能力应当是在前后勾连中螺旋式上升的。教材的每一篇选文既有“这一篇”独有的价值，也有“这一类”共有的特征，它们各有侧重，又互相关联。在《蜘蛛开店》中，课后练习题中出现的情节示意图，旨在引导学生发现故事每次都是按照“蜘蛛卖什么，卖给了谁，结果如何”来展开的，从而帮助学生有效完成讲故事的任务。在《青蛙卖泥塘》的教学中，可以借鉴这种提取情节关键词的方法，来帮助学生梳理课文脉络。首先，精读青蛙和老牛对话的部分，通过分角色朗读等多种形式，熟悉课文内容。其次，用提取关键词的方法，说一说这一部分先写了什么，然后写了什么，接着写了什么，最后写了什么。有了充分的朗读和前文的学习经验，学生就能很容易地梳理出这部分的情节脉络。

2.依据脉络，预测下文

在梳理出第一部分的情节脉络之后，依据这样的脉络，让学生大胆预测：接下来，野鸭来了，课文会先写什么，然后写什么，接着写什么，最后写什么。预测过后，再通过朗读去验证。在这样“预测——验证”的过程中，学生的思维和语言都得到了一定的锻炼，并且这种体验的乐趣会进一步促进学生兴趣盎然地学习。接着，教师再次提问：当小鸟、蝴蝶、小兔、小猴、小狐狸等动物来的时候，课文还是按照这样的顺序往下写的吗？学生很快地给出否定答案。教师追问：为什么变了呢？学生的思维再次发生碰撞，有的说，那样写出来课文就太长了;有的说，总是这样写，读起来就没有意思了;有的说，后面的简单写，可以让我们自己去想象。此时，学生的回答已经触碰到了这一篇童话故事在文本结构上的特点。繁与简，详与略，变与不变，学生的思维在这样的辩证分析中，在对文本篇章的整体架构中得到了提升。

3.比较异同，训练语言

在反复结构的文本中，必然会出现很多“相同之处”，也必然会有一些“不同之处”。在凸显“相同之处”的同时，“不同之处”也会变得更加鲜明突出。比较异同，能够激发学生探究的欲望，提高其对语言的敏感度。当发现老牛和野鸭这两部分的结构相似之后，教师可以让学生展开比较，发现其中的异同。学生畅所欲言，提出了许多有价值的发现。如，动物们说的话，都是先说优点再提建议;又如，动物们提的意见各不相同，但都与自己的需要有关。这些都为下文“其他小动物是怎样说的呢”这一拓展说话练习提供了语言表达的范式和内容选择的依据。为此，教师设计了这样的说话练习：

来了，看了看泥塘，说：“____，不过，____。”

其中，“不过”还可以换成“要是”“但是”“可是”等词语。在这样比较异同的基础上，进行语言表达的训练，对锻炼学生的语感和形成语言表达的规范性、多样性，是颇有成效的。

4.拓展阅读，迁移表达

学生有了单元篇章的意识，有了从关注局部到观照整体的阅读习惯，就可以有效地进行阅读方法的迁移，将童话故事的阅读从课内延伸到课外，从一篇童话拓展到一类童话，学生的阅读量大大增加。教师可以推荐有类似反复结构的童话文本，这样便于学生阅读、理解和接受。也可以进行表达方法的迁移，模仿相同结构的短语、句式、段落，进行迁移表达，锻炼学生的思维和创造能力。

三、渗透人文主题，品味童话意趣

二年级下册第七单元围绕“改变”这一人文主题，以童话为载体进行编排。人文主题并不是脱离文本孤立存在的，它与故事情节、形象、语言等紧密融合。童话是适合儿童阅读的作品，它通过丰富的想象、夸张、象征、拟人等手法塑造形象。列宁说：“儿童的本性是爱听美妙的童话的。”对于儿童来说，他们也是富有幻想的，没有明确的主客体概念，对世界万物充满好奇，他们用自己独特的方式认识周围的世界，而童话世界与儿童的心理世界恰好契合。著名心理专家郝滨认为，如果家长能有意识地选择一些优秀的童话和孩子们一起阅读，非常有助于建构孩子的精神世界。这对培养孩子的认知能力、观察能力、沟通能力、想象力、创造力，还有共情能力等，都有着难以估量的潜移默化的影响。

教学这组课文时，教师应当把文本主题、形象和语言等融合在童话这一文体中，使之与学生的天性和心理特点最大限度地吻合，让学生全身心地投入到童话世界所营造的真善美的氛围中，以童话特有的方式打开学生认识世界的窗户，以形象化的手段引领孩子的精神成长，并使學生在阅读童话的过程中驰骋想象，体验创造的快乐，获得精神上的愉悦和心理上的满足。

1.启发想象，体悟形象

四篇课文中都出现了大量的动物形象。虽然是动物，但是在童话的世界里，它们就是主角，每一种动物形象都有鲜明的特征，成为童话故事整体框架中不可或缺的因素。在文学的世界里，它们身上也携带着约定俗成的气质，它们的言行与自身特性有关，成为文学的真实，不可更改。安徒生曾说：“最精彩的童话故事，就是每一个人的真实生活。”以《青蛙卖泥塘》为例，文中的老牛一贯以真诚、踏实、智慧的形象示人，因此它首先登场，它的出现给全文定下了基调。而它说话的语气，提出的建议，也与自身的特点密不可分。在教学时，引导学生通过读好人物说话的语气来感受形象之间的差异，通过分析比较人物说话内容的异同，来体会童话故事内在的逻辑，启发学生展开合理的想象，丰富童话的意蕴。因此，在想象小动物们是怎样说的，并且演一演的环节中，学生便能明白，树之于小鸟，花之于蝴蝶，路之于小兔，房子之于小猴，如同草之于老牛，水之于野鸭一样，是生活的必需，那么，这些动物形象的出现便不是偶然的，因为它们所提出的建议带来了泥塘的改变，使原先的烂泥塘成为一个鸟语花香、人人向往的好地方，它们的出现与泥塘的改变是有着内在的联系的。认识到了这一点，再让孩子们去想象“还会有哪些小动物过来，它们会说些什么呢”，这样学生的想象便不会天马行空，而是在对动物形象充分认识之后，基于文本的需要而展开的合理的想象，是符合文学真实的想象。

2.意趣融合，涵泳语言

童话作为一种文学作品，同样具有文学性和思想性统一的特点。童话之“意”，即童话故事包含的思想内涵，能够给学生带来一定的启发，但切忌将之变成道德的说教。童话之“趣”，即童话的趣味性，但这种趣味绝不仅仅局限于热闹的朗读、表演所带来的表面的乐趣。童话的意趣，包含在语言文字内部、童话文本本身，教师应当带领学生在对语言的涵泳和童话文本结构的体味中，品童话之趣，悟童话之意。

执教者在执教《青蛙卖泥塘》一课后，与听课老师进行了互动。一位年轻教师提出了自己的想法，她认为在教学的最后，应当引导学生对童话的主角“青蛙”做一个概括性的评价，诸如“这是一只什么样的青蛙”之类的问题，来提炼青蛙身上具备的勤劳聪明、善于接受意见等品质。长期以来，这样的问题在课堂上屡见不鲜，且不论给青蛙贴上这样的道德标签，对于学生的思想教育是否就可以一步到位。重要的是，在阅读童话故事的过程中，学生兴趣的关注点是否在此？执教者认为，对于童话中形象的感悟、趣味的感受都应当在语言实践中涵泳体会，这样才能体现文体特征，才能把语文课上出真正的语文味。因此，执教者设计了这样的教学环节：在课文结尾处，青蛙愣住了，它想：这么好的地方，自己住挺好的，我可以________，我可以________，为什么要卖掉呢？通过补充说话，既可以内化迁移前面青蛙吆喝时的语言，也可以拓展想象现在的泥塘带来的美好，更可以由此理解青蛙为什么又不卖泥塘了。这便是在语言实践中品味意趣。接着，执教者又问：此时，如果其他小动物又来了，它们又会对青蛙说些什么呢？这样一个语言表达的实践活动，答案的指向是开放的，学生的表达是个性的，他们尽可以将自己化身为文中的小动物，把这一节课的阅读体验、感受一一道来，无论表达什么，都是这节课真实的收获。

总之，在单元意识的引领下，我们的教学不仅要关注“这一篇”文本的特质，更要关注“这一篇”在“这一类”中的位置，树立局部与整体的关联，确立目标的整体性与连贯性，从而提高教学的实效。