阅读策略：让学生觉察学习的路径

郑宇

我国传统的语文教育，强调感受式阅读，重视感悟和体验。所谓的“读书百遍，其义自见”就是这种思想的一种体现。这种规律难寻的教育方式，让语文变得艰深难学。新中国成立70多年来，语文教育在科学化的道路上不断探索，但人们关注比较多的仍然是学生读懂了什么，至于学生是怎么读懂的，仍然属于“暗箱操作”。

有效教学的必要条件之一，就是不仅要让学生懂得“我们要到哪里去”（目标），更要知道“怎样到哪里去”（过程和方法）。从心理学的角度来看，读懂属于认知，怎么读懂的属于元认知。要打开语文教学的这个“暗箱”，有关元认知的知识是不可或缺的关键要素。策略属于元认知知识，包括学习策略、阅读理解策略和自我监控等方面的内容。统编小学教材围绕策略来组织单元，将语文教学的关注点从认知层面提升到元认知层面，这是语文教材在科学化道路上探索的—个成果，三到六年级逐级编排的四个策略单元——预测、提问、阅读要有一定的速度和有目的的阅读，对于促进教师教育观点和教学方式的变革，对于改变长期以来学生被动学习的状态，让他们成为更加积极、主动的阅读者，都发挥着极其重要的作用。

一、阅读策略的内涵及编排方式

预测，即学生根据一定的线索，有依据地对文本的情节发展、人物命运、作者观点等方面进行自主假设，并寻找文本信息，验证已有的假设，如此反复，不断推进阅读。

预测是一种天然的阅读心理，教材将这种无意识的阅读心理转化为一种有意识的阅读策略，有利于激发学生阅读的初始期待，并调动先备经验，促进学生积极主动地思考，提高学生在阅读中的参与度，促进具对文本的理解。预测之后的验证，会让学生体验到阅读的趣味和快乐。在这一过程中，学生既是阅读的积极参与者，又是阅读过程中的发现者和创造者。

教材对预测的学习做了有层次、有梯度的安排。《总也倒不了的老屋》通过旁批提示学生可以根据题目、插图、文章内容里的一些线索进行预测，课后练习题呈现了预测的思维过程，提示了预测的依据，意在培养学生预测的意识，提升其预测的能力。《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》是两篇不完整的故事，留给了学生更大的预测空间，学习提示引导学生边阅读边预测故事的发展、结局，课后练习题指出了预测与故事的发展、结局之间存在的关系，并提示了预测的角度。语文园地的交流平台总结了预测的价值和意义，提示学生要在课外阅读中自觉运用预测这个策略。

提问，即提出问题，是人类获取新知的基本手段之一。提问有多方面的价值，也有不同的分类角度，影响最大的是布卢姆的记忆、理解、应用、分析、评价与创新六個层次的认知水平分类。此外，还有根据阅读理解意义建构的过程来进行分类的。如Nuttall将阅读教学中常用的各种问题归纳为：有关文本字面意义的问题，对文本进行综合概括的问题，引导推论的问题，引导评价文本的问题及引导学生对文本发表个人意见的问题。策略单元中的提问，主要是从阅读理解意义建构的角度，教师引导学生根据学习的需要，尝试从不同角度去思考，提出问题。

《一个豆荚里的五粒豆》，旨在拓宽学生阅读理解的领域，引导学生不仅要针对局部提出问题，还要针对全文提出问题;《夜间飞行的秘密》，旨在提升学生阅读鉴赏的水平，引导他们关注文章的表达，从写法的角度提出问题。此外，由文本触发，鼓励学生提出延伸性的问题，以拓宽语文学习的领域。学生提出来的问题，有的可能与理解课文关系不大，有的可能思维价值不大。《呼风唤雨的世纪》引导学生对提出的问题进行梳理，筛选出可以帮助学生理解课文内容和引发深入思考的问题，略读课文《蝴蝶的家》则引导学生进一步提出能引发思考的问题。

阅读要有一定的速度，指学生能在规定时间内，正确理解和把握阅读文本，获得需要的信息的能力。这里的“规定时间”，是针对语文课程标准“默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字”的要求而言的，因此这里的有一定的速度，不是快速阅读。

围绕阅读要有一定的速度，这个单元的四篇精读课文从不同角度介绍了提高阅读速度的方法：《搭石》作为单元开篇，引导学生养成阅读时“集中注意力”的习惯，学习不回读的阅读方法，这是学生提高阅读速度的起点;《将相和》，学习扩大视域的方法，引导学生尽可能连词成句地读文章;《什么比猎豹的速度更快》，引导学生结合文章段落特点，抓住关键语句迅速把握课文内容;《冀中的地道战》，引导学生带着问题读，做积极的阅读者，并且能综合运用学过的方法，提高阅读的速度。交流平台对阅读要有一定速度的方法进行梳理和总结，词句段运用提示学生阅读时及时概括语句的意思，也可以提高阅读的速度。整个单元为学生提高阅读的速度提供了有效的方法指导和实践运用的机会。

有目的的阅读，指的是学生根据阅读目的，选择恰当的阅读材料，运用相应的方法进行阅读，达到自己的阅读目的。有目的的阅读，需要学生综合运用多种策略和方法，它能提高阅读的效率，有助于学生尽快完成相关任务。

教材通过两篇精读课文，具体展示了如何进行“有目的的阅读”。《竹节人》通过学习提示，编排了三个不同的学习任务，引导学生体会阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同。《宇宙生命之谜》通过旁批呈现了一位同学根据阅读目的，阅读这篇文章的思维过程，课后练习题进一步引导学生交流如何根据阅读的目的开展阅读，在阅读中运用了哪些具体的方法。同时还提出两个新任务，引导学生围绕新任务展开新的阅读活动，进一步体会什么是“有目的的阅读”。《故宫博物院》编排了两个不同的学习任务，引导学生将精读课文学到的方法进行迁移运用，逐步实现“有目的的阅读”。交流平台对如何根据阅读目的，选择合适的材料、运用恰当的阅读方法进行了梳理和总结。

二、策略单元与普通单元的区别

1.呈现策略的方式不同

不是只有策略单元才强调学生学策略，普通单元同样强调学生学策略。如，低年级引导学生一边读文章一边想画面，这就是图像化策略的一种体现。三年级到五年级有序编排的详细复述、简要复述和创造性复述，都属于重要的学习策略。像批注这种策略，在教材中也是举单元之力进行专门学习的。像整合这种策略，将阅读过程中分散的信息综合整理成系统化的信息，在各年级都在不断地引导学生进行学习。除了以上列举的策略，像概括、综合、监控理解、联想等阅读策略，在普通单元都有体现。在普通单元中，策略是以隐性的方式呈现的，而策略单元则以显性的方式来呈现。

2.教学的核心目标不同

策略单元以策略为单元教学的核心目标，同时关注运用策略理解内容的思考过程。普通单元把理解内容、体会思想情感作为单元教学的核心目标，而把方法和策略作为达到目标的手段。

3.学生与文本之間的关系不同

普通单元的教学，一般经历的是由通晓文字到初步把握文章（作者）思想感情的过程，老师们喜欢创设情境，目的是什么？是把学生带人到文本之中，与文本中的人物一起喜、一起悲，有时甚至进入到忘我的状态，这叫人情入境。

策略单元的学习，学生与文本之间的关系，借用文学鉴赏理论的一个观点，那就是阅读者要与文本保持适当距离，这是一种审美观照的态度。朱光潜曾以海上航行遭遇大雾和海岸上观雾时不同的心理感受为例，来说明艺术欣赏时保持有距离的欣赏的重要性。策略单元的学习，更加强调学生自主的阅读实践，它需要学生在阅读的过程中始终保持清醒的头脑，时刻关注或察觉自己进入文本的路径，始终意识到自己是怎么读的。

三、策略单元教学遇到的困难及应对建议

作为一个全新的单元编排方式，策略单元的教学会面临各种不同的问题。根据笔者的观察，问题主要表现在以下四个方面。

1.预测单元：学生可能读过课文，预测怎么教？

预测单元的教学，从严格意义上说，应该给学生陌生化的文本，所以配套的教师教学用书提示教师不要让学生预习课文。但是，学生拿到语文课本后，往往会迫不及待地从头到尾读一遍课文。所以教师教预测单元的时候，很可能有一部分学生已经读过课文了。

针对这种情况，预测单元的教学有一个很重要的前提，就是要了解学生的学习情况。课前教师可以问学生，是否读过课文，如果有部分学生未读，教学的时候就可以一边读一边停下来，让那些未读的学生说说后面会发生什么，学生可能会展开来说，这些学生说完后，就可以再去问问已经读过的学生，当时读的时候在这儿想到了什么，有没有猜到后面会发生什么。学生可能还记得，也可能忘了，那就让读过和没读过的学生进行交流。然后再来看看学习伙伴，他们在这里想到了什么，营造互动交流的氛围。当然，也有可能全班学生都读过课文了，那就可以让大家去想当时的情境，再看看学习伙伴是怎么做的，最后再拿出新的文本，让学生展开预测。

教材的编排也给学生留下了预测的空间。《总也倒不了的老屋》有意省略了熊宝宝向老屋请求住一个冬天的情节，为学生展开预设留下了空间。《胡萝卜先生的长胡子》省略了故事的发展和结局。《小狗学叫》省略了三种可能的结局，学生对每一种结局的预测，都可能与原文迥异，同时也意味着故事还可以有四种甚至五种结局。

作为第一个策略单元，预测单元的教学首先要改变常规的教学思路，不能像普通单元那样进行教学。教师要紧密围绕预测这个核心目标展开教学，从唤醒学生边阅读边预测的意识开始，实践并总结预测的基本方法和途径，逐步实现教学目标。教师不能把策略当作知识来教，要重视学生自主的阅读实践，让他们有真实的阅读体验和感受。教材编排的旁批，是启发和拓展学生的思路，不要让学生一边读课文，一边读旁批，使学生丧失思考的空间和预测的乐趣。学生要在有自己的阅读体验的基础上，再去了解别人是怎么预测的，通过讨论、比较和交流，最终掌握这一策略。

2.提问单元：如何引导学生从真实的学习需要出发提出问题？

当下，提问单元教学存在的最大问题是，提问不是从学生的思考探究和真实的学习需要出发的，而是学生迫于教师的压力，为提问而提问，出现了大量的假问题，使提问丧失了其应有的功能和意义。

要引导学生从真实的学习需要出发提出问题，发挥提问的功能和价值，可以尝试运用KWL教学模式展开教学，这种教学模式由奥格尔在1986年提出，这里的K表示What we know（我们已经知道了什么），w表示What we want to know（我们想知道什么），L表示What we learn（我们知道了什么）。在教学中，教师可以分三个步骤实施。

第一步，“我们已经知道了什么”。学生初读课文，围绕读懂了什么展开交流，可以是词句的理解，也可以是内容、思想情感方面，等等。只要是学生自己读懂的，都可以交流。

第二步，“我们想知道什么”。引导学生针对课文提出问题，带着问题进行阅读，可以从问题意识的原点引导学生提出问题。词句理解方面的问题，像《一个豆荚里的五粒豆》中的“水笕”，《夜间飞行的秘密》中的“超声波”，学生自然都会提，这一类问题不是指导的重点，要提升问题的思考价值，可以从以下四个方面入手。

（1）文本的内容或表达与学生已有的认知产生冲突。如，根据常识，囚犯没有人身自由，谁做囚犯都不会开心;掉到脏水沟，又脏又臭，谁都会觉得倒霉。可是《一个豆荚里的五粒豆》中，被青苔包裹得像“一个囚犯”的豌豆，却长得很好;掉到脏水沟里的那一粒豌豆，居然认为自己是“最了不起的”。这样的认知冲突，很容易引发读者的思考。

（2）文本的内容和表达前后矛盾之处。比如，“一株豌豆”和“一个小花园”是完全不对等的两个事物，可是《一个豆荚里的五粒豆》中的母亲却把“一株豌豆”称为“一个小花园”，为什么母亲会把“一株豌豆”称为“一个小花园”？文本的前后矛盾之处，也很容易引发读者的思考。

（3）陌生化的表达。《夜间飞行的秘密》一课中，蝙蝠和雷达在生活中是完全不相关的两个事物，把不相关的事物放在一起，产生一种陌生化的表达效果，问题自然就会产生：蝙蝠和雷达有什么关系？

（4）由此及彼展开的联想。从蝙蝠和雷达之间的关系，想到生活中还有哪些发明是受到了动物的启发;从蝙蝠能判断障碍物，想到蝙蝠如何判断飞蛾和蚊子，等等。这种由此及彼的思考方式，是问题意识的一个重要来源。

第三步，“我们知道了什么”。每读完一篇文章，教师应引导学生从阅读理解自我监控的需要出发，进行自我提问。如针对全文，可以问自己：我是否清楚文章讲了一件什么事？我是否清楚文章表达了什么思想感情？我是否清楚文章讲了一个什么道理？针对一些有新鲜感的词句和一些优美生动的表达，可以问自己：为什么要这样写？这样写好在哪里？遇到陌生化的表达，问自己：可以这样表达吗？为什么要这样表达？

通过这种自我提问，学生会知道自己是否实现了语文学习的目标，从而决定下一步的学习走向。

在引导学生从多个角度提出问题后，教师可以设计筛选评价表，引导学生进行自我筛选，鼓励他们提出有思考价值的问题，提升问题的质量。

3.阅读要有一定的速度：这里的速度究竟是指把课文读完的速度还是指把课文读懂的速度？

这个单元在每篇课文后都有练习题：“你读这篇文章用了几分钟？了解了哪些内容？”显然，这类题是检测学生阅读速度的。有教师认为，“读这篇课文所用的时间”指的是学生目光扫过文字的时间，“了解了哪些内容”就是学生读后跟大家交流的内容，说到什么程度，教师不做要求。在相当一部分教师的眼里，阅读速度就是单位时间内读的字数。这其实误解了教材的要求。教师教学用书指出，“你读这篇课文用了几分钟”这个问题，指的是学生把握课文内容、读懂课文的时间。这里的速度是建立在理解基础上的速度，不是单纯的快。要知道，没有理解的速度是没有任何价值和意义的。

以《什么比猎豹的速度更快》为例，读懂这篇课文的基本要求，就是要知道课文介绍了哪些事物的速度，并按照运动速度的快慢，给这些事物排序。因此，学生用较快的速度默读课文，记下所用的时间，然后完成课后练习第二题，从学生对这个问题的回答中可以算出学生的阅读理解率，再乘以字数除以时间，这才是学生的阅读速度。

教学这个单元，对于“了解了哪些内容”这个问题，需要教师从读懂课文的基本要求出发进行教学设计方面的转化。如《搭石》，教师可以从“课文围绕‘搭石描写了哪几个画面”“你从中体会到了一种什么情感”等角度，设计检测学生阅读理解的问题;《将相和》，教师可以从“课文中的‘将和‘相分别指谁，文章讲了哪几个故事”等角度设计问题;《冀中的地道战》，教师可以从“地道是什么样的，在地道里怎么打仗”等角度设计问题，可用问题清单的方式，读前发给学生，学生读后就可以尝试回答。学生如果觉得对问题的回答不满意，还可以再读课文，直至自己完全弄懂，记录所用的时间，并将问题清单交给老师。老师在此基础上计算学生的阅读速度。

须要提醒的是，虽然这个单元将速度作为核心的训练目标，但也并不意味着这个单元的教学时时处处都要求学生提高速度。除了提高速度的练习，本单元也设计了一些需要学生细细品味的练习，如《搭石》，“说说课文给你留下印象最深的画面是什么，从哪些语句中可以体会到乡亲们美好的情感”;《将相和》，“蔺相如、廉颇给你留下了怎样的印象？结合具体事例说一说”。像这些体会情感、把握人物形象之类的问题，需要学生细细品味，不宜提高阅读的速度。

4.有目的的阅读：阅读方法如何为阅读目的服务？

作为一种高效率的阅读，如何根据阅读目的，灵活地选择阅读方法，即使调整阅读的速度，需要一个人不断地实践、体会。当前“有目的的阅读”还处在起步阶段，面对阅读任务，教师常常不知道如何引导学生选择阅读的方法;有时教师只是引导学生罗列方法，学生不清楚这些方法在完成阅读任务的过程中，究竟发挥了什么样的作用。针对上述问题，我们可以从以下方法入手。

（1）适当分解阅读任务，降低完成任务的难度，让学生更清楚地找到相应的方法。

《竹节人》一课，教材出示了学习这篇课文的三个任务：

*写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具

*体会传统玩具给人们带来的乐趣

*讲一个有关老师的故事

上述三个任务，每个任务都有其核心的关键要素。要写玩具制作指南，关键要素是材料、工具、制作步骤;要“体会传统玩具给人们带来的乐趣”，关键要素是要了解传统玩具给人们带来的乐趣表现在哪些方法上;“讲一个有关老师的故事”，必须先清楚这个故事的起因、经过和结果，这个故事就基本完整了，再补充细节，比如人物心情的变化，增添人物的动作、神态或语言，这个故事就具体生动了。有了这样的分析，学生就会聚焦完成每个任务时的关键要素，知道自己该读什么、怎么读。

《宇宙生命之谜》一课，围绕“宇宙中，除了地球外，其他星球上是否也有生命存在”这个问题，教师也可引导学生对问题进行分解。要回答這个问题，学生要了解的材料应该包括：生命存在的条件;宇宙中，除了地球外，还有哪些星球;这些星球有什么特点。这样一分解后，学生在阅读时更容易区分哪些内容与任务有关系，可以多读几遍;哪些内容与目的关系不大，不必细读。

（2）强化方法和目的之间的联系，让学生明确为什么要这样读。

以《故宫博物院》一课为例，要完成“为家人设计故宫一日游，画一张故宫参观路线图”的任务，可以先分解任务，明确要完成这个任务，至少需要这样几个关键要素：故宫博物院的参观规定，故宫博物院各景点的方位，家人的需求。

通过这样的分解，学生就能懂得，可以用浏览的方法，了解教材提供了哪些可利用的材料。根据上述分解的任务，学生知道要认真阅读材料一、材料三和材料四。

材料一是说明性的内容，文章沿着故宫的中轴线，按照由南向北的顺序对故宫的主体建筑进行了较为详细的介绍。根据阅读任务，文中介绍参观路线的这部分内容对设计一日游参观路线有帮助，所以可以采用提取关键句的方法了解作者的参观路线，其他内容不必细读。

材料三介绍了游客应该按照怎样的顺序参观游览。这则材料本应认真阅读，但其显示的时间是2016年12月，所以可以不读这则材料，但必须了解故宫博物院关于参观游览的最新规定。

材料四是故宫博物院的平面示意图，便于直观地了解故宫博物院的景点方位，因此要细读。将其与材料一图文对照起来阅读，设计路线就更加清楚明了。教师须提醒学生的是，这份材料来自2016年12月故宫博物院的官方网站，有的信息可能不准确，设计路线图的时候还要搜集最新的资料。

上述每一种阅读的方法，与完成任务都密切关联。通过这样的方式，学生才能切身感受到如何根据阅读的目的，选择恰当的阅读材料和阅读方法。只有不断地实践，学生才能逐步积累经验，明白针对不同的目的，应该读什么、怎么读。