写作教学设计：从定型化走向情境化

袁爱国

长时间以来，写作教学设计一直是语文教学的难题，日常写作教学设计大都粗疏，写作教学品质不高。近年来，尽管统编教材设置了写作专题，但写作教学设计仍然呈现定型化趋势，即按照“写作知识+学生写作”的套路进行。抽象、符号化的知识无法深化学生的思维，无法激活学生的表达潜能，对于学生完成具体的写作任务帮助不大。学习者是带着已有的特定行为倾向来面对学习环境和新的学习任务的，每一位学习者的特征蕴含着不同的教学设计含义。面对具有偶然性、混沌性、复杂性的写作教学，定型化设计难以完成动态生成的教学，而情境化设计则能丰富写作教学的形式与内容，促进写作教学品质的提升。

1920年春，钱穆在家乡无锡后宅镇泰伯第一初级小学任校长，兼教学国语等课程。任教期间，他特别重视作文教学。他的学生四年级毕业时，最短者能作白话文二百字以上，最多者能达七八百字，皆能文从字顺，条理明晰。当下，我们用语文课程标准的理念观照一百年前钱穆的生活化写作教学实践，对写作教学情境化设计会有很多新的启示。

一、写作情境设计，基于经验场的生命唤醒与言语自觉

1.入乎其内：致力于社会生活情境与个人体验情境的融通

钱穆的作文课选择生活化的路线，或带领学生走向郊外，亲近自然;或挖掘校内写作资源，就地取材，如以下两例：

又一日，命诸生各带石板石笔铅笔及毛边稿纸出校门，至郊外一古墓;苍松近百棵。命诸生各自择一树坐下，静观四围形势景色，各自写下。

一日，遇雨。余告诸生，今日当作文。但天雨，未能出门。令诸生排坐楼上廊下看雨。

写作情境的选择并不困难，我们经常带领学生走向社会，但学生往往走马观花，不入心，自然写作时缺少独到的体验与发现。因此，学生能不能“入境”是关键性问题。“隔”与“不隔”，是情境教学的成败标志。只有“不隔”，生命的个体与自然界的万物建立了关联，个体的言说才会洞察生命的本真。钱穆将学生带到古墓苍松之间，学生各自选择一树坐下静观周遭景色，下雨天则诸生坐楼上廊下看雨。其间，“静观”是学生“入境”的前提。诸生各自坐一树下，这样学生之间不会交头接耳分心;一排学生坐楼上廊下看雨，看得真切，看得深远。王国维云：“无我之境，人惟于静中得之。有我之境，于由动之静时得之。”写作情境可分为真实情境与虚拟情境，但都需要沉思冥想，形成经验场，这样才能有代人感，学生通过移情等方式介入现场，感同身受，写真境物，抒真感情。

2.出乎其外：将学生写作素养的提升与个性发展、人格塑造相结合

写作情境的设计不只是写作教学的手段，也是写作教学的目的，因此情境的立意高低极为重要。情境的立意起于说人话，发于传人情、写人性、观人心、立人生。进入写作教学的情境设计，将写作与立人联系在一起。钱穆如此介绍他的写作教学经验：

余又令诸生各述故事。或得之传闻，或经由目睹。或闻自家庭，或传自街坊，或有关附近名胜古迹，桥梁寺庙。择其最动人者，或赴其处踏看，或径下笔。每作一文，必经讨论观摩，各出心裁，必令语语从心中吐出，而又如在目前。诸生皆踊跃，认为作文乃日常人生中一乐事。

写作情境的设计在于促进个性化的写作，生活化作文的用意即在于此。“各出心裁”即个性化写作。个性化写作需要个性的舒展，钱穆让学生“各述故事”，有自由写作的意味，“必令语语从心中吐出”，还关注个体心声的传达。

用自己的语言书写自己的故事，作文成为生活的一部分，这也是钱穆生活化教育的本意。“余有一理想，当使一切规章课程尽融在学生之生活中，务使课程规章生活化，而学生生活亦课程规章化，使两者融归一体，勿令学生作分别观。”如今，我们将写作教学的功用着力于写作高分的获取，也就异化了写作之于立人的教育宗旨，学生往往视作文為人生一大苦差，与钱穆的学生踊跃表达快乐作文的场景相去甚远。

二、情境化教学设计，指向互动性、生成性、建构性的深度学习

学习情境是语文实践活动的载体，学习情境一部分外在于学习者，另一部分在学习者之内。教学设计是一个反复的过程，因为学习是受许多变量影响的复杂过程。钟启泉认为，情境化设计是一种对话，依据是建构主义知识观，旨在生成教学脚本。

1.注重互动：借助学习共同体与情境展开立体对话

知识是依附于情境存在的，脱离了情境的知识是僵化的知识，在情境中迁移运用的知识是活知识，也是可以内化的知识。情境化教学设计在关注核心知识内化的同时，重视学习共同体的建设，引导学生在合作学习的过程中发现问题，解决问题。基于学习情境展开的写作学习活动设计应关注对话场的营造，在学习情境中展开师生、生生的互动对话，使得个体感悟与集体智慧产生碰撞，在相互倾听中不断深化新的思想认识。

如钱穆在上述“古墓苍松”作文课中，先让学生独立观察、描写自己所见，“再围坐，命诸生各有陈述。何处有人忽略了，何处有人遗忘了，何处有人轻重倒置，何处有人先后失次，即据实景互作讨论”。此处采用讨论的方式引导学生互相对话。一方面，重视写作情境的功能，将文本与自然实景进行对照;另一方面，将写作知识渗透其中，如写作顺序（先后失次）、写作重点（轻重倒置）等，通过现场诊断的方式及时指导纠正，这些知识即情境化知识，能够促进学生对知识的理解与运用。

当下的写作课堂缺少高质量的对话，学生大都不敢讲、不会讲，甘愿做沉默的大多数。如此压抑的学习氛围，即使学生处于写作情境中，也是战战兢兢，如履薄冰。相反，融洽的师生关系可以促进对话的深入。钱穆曾在学校废止体罚，旨在于生活中进行德行教育，同时教育学生作文只如说话，口中如何说，笔下如何写，即为作文。如以《今天的午饭》为题作文，钱穆将一篇佳作抄录在黑板上：今天午饭，吃红烧猪肉，味道很好，可惜咸了些。还附上评语：说话须有曲折，如此文末一语。二十字的一句话竟然成了佳作，学生岂不欢欣鼓舞。在这样的课堂上学生敢说敢写，写作内容会越来越丰富，写作热情也会随之高涨。

2.随机生成：基于写作隋境动态变化的崭新塑造

特定场景生发的情感是多元的，也是动态变化的，“境”同样也是在发展变化的。写作情境既是写作的资源，也是写作教学的活动场。因此，写作情境的丰富与多变昭示着写作教学设计也是动态生成的，教师必须根据情境现场设计新的思路，才能增加写作教学的趣味。在“古墓苍松”作文课上，钱穆设计了“聆听松风”环节：

余又告诸生，今有一景，诸生多未注意。诸生闻头上风声否。因命诸生试各静听，与平日所闻风声有何不同。诸生遂各静听有顷。余又告诸生，此风因穿松针而过，松针细，又多隙，风过其间，其声飒然，与他处不同，此谓松风。试再下笔，能写其仿佛否。诸生各用苦思写出，又经讨论，余为定其高下得失。

情境化教学设计需要教师将自己置身于学习任务、学生以及情境等要素构成的场域中编制教学方案，因此需要设想课堂中可以确定的问题，还要预测课堂中的变数。钱穆引导学生聆听松风，同时将自己的感受介绍给学生，这一生成性教学设计体现了教师的教学智慧。观赏古墓苍松周围的景色，仅是初步感受，而聆听松风则是深刻领悟。写作教学设计不是线性的单向度预设，而是放射性的多向度设想，情境化设计的开放性与生成性给教师带来了挑战，但也正是这种充满生机的写作教学，才能带领学生如在花园小径的多个分岔路口散步，不断发现新的景色。

3.深度建构：在思与诗之间体悟生命写作的要义

情境化设计致力于深度学习的发生，这样写作教学才不至于流于肤浅;情境化设计在于引导学生在场域中自主建构，这样才能让学生的学习真正发生。如在“看雨”作文课中，钱穆如此指导学生：

问，今日是何种雨。

诸生竞答，黄梅雨。

问，黄梅雨与其他雨有何不同。

诸生各以所知对。令互相讨论，又为评其是非得失。遂命下笔，再互作观摩。

写作课不仅仅是语言建构与运用的过程，也是思维发展与提升的过程，同时渗透了审美鉴赏与创造、文化理解与传承。钱穆引导学生将黄梅雨与其他雨进行比较，既有发散思维的训练，也有形象思维的激活。在“古墓苍松”一课中，学生个体静观周遭景色，将直觉思维与形象思维相结合。引导学生讲述身边故事，再选择其中动人者写作，旨在促进其思维的灵活性与深刻性。

钱穆在作文课上特别注重培养学生的审美能力与陶冶其审美情操。江南初夏楼廊看雨，这一行为本身就是生活的艺术化体现，再进一步领略黄梅雨的独特美学特征，已近于词人观照世界的方式。黄梅雨、松风等皆是中华古典诗词的典型意象，学生悉心观察、具身体验的同时，也是在浸润中华传统文化。值得关注的是，钱穆教的是小学四年级学生，并没有因为学生年幼而采取童稚化教学，而是追求情境设计的深度与广度，将思与诗深入融合，让儒家文化根植于小小少年的心中，这样的生活化作文教学便有了成人之美的意蕴。

三、情境化教学设计，呼唤语文教师写作教学观念的转换以及写作教学本领的升级

1.课程责任：情境化教学设计需要语文教师善于利用并开发写作课程资源

情境化教学设计亟须教师主动承担课程责任。许多教师希望有一套简易实用的写作教材来指导学生写作，近年来统编教材也进行了一些探索，但一线教师仍然觉得难以操作。其根源在于写作教学不同于有本可依的阅读教学，写作教学如果只是教教材，收效甚微。高效写作教学不仅需要用教材教，更需要用生活教。新课标、新教材引领的写作教学，重视以具体情境为载体，让学生在个人体验、社会生活和学科认知等特定环境中完成写作任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。语文教师如何利用并开发写作课程资源成了情境化设计的首要问题。

课程责任是一种道德责任，也是自主责任与专业责任。錢穆之所以开展生活化作文实验，主要是受杜威教育哲学的影响，“报载美国杜威博士来华，作教育哲学之演讲，余读其讲词，极感兴趣。但觉与古籍所载中国古人之教育思想有不同，并有大相违异处”。钱穆所言中国古代教育思想，一般通过书本学习文化知识，大都采用接受性学习方式，而杜威提倡“教育即生活”，陶行知先生又提出“生活即教育”，是叫教育从书本到人生，从狭隘到广阔，从字面到手脑相长，从耳目到身心全顾。文字虽然重要，但不能离开生活去教。钱穆的家乡在无锡荡口，此处为城乡交接地带，风光优美，民风淳朴，古迹犹存，经济基础较好，乡民重视教育，自然资源、社会资源及人文资源丰厚，钱穆等教师还筹办了无锡乡村的第一所图书馆，这些资源为钱穆进行生活化作文教学提供了便捷。古墓苍松，桥梁寺庙，附近的名胜古迹，乃至黄梅雨，这一切皆成为写作课程资源。更何况这样的先锋实践，还是一百年前钱穆这位26岁的青年教师的主动作为。情境来源于生活，情境化设计亟须教师开阔教学视野，这样才能开拓写作教学的新空间，做到教师趣教，学生乐学。

2.拒绝定型：情境化教学设计需要语文教师精心设计学习活动，走向创意写作教学

创意写作教学需要写作教学的个性化，情境化教学设计依赖于高效学习活动的开展。课程资源不是静态的固化物，师生在学习活动的过程中也在不断地生成新资源，情境化教学设计需要引导学生结合资源进行自主、合作、探究式学习，其中，在典型任务引导下的学习活动的设计是关键。

情境化教学设计分为课前设计与现场设计。课前设计须要围绕写作学习任务、课程资源特点设计相应的学习活动。现场设计需要根据学情以及教学内容等进行即兴创作。情境任务兼具地域性、时代性、生本性特征，须就地取材、相时而动、因生而异地设计学习活动。如“看雨”作文课，因阴雨选择在教室楼廊上课，设计了“看雨——议雨——写雨”的活动，将观察、探究与表达等活动一以贯之。新冠疫情对学生来说也是一堂生命课，有老师以“逆行者”为话题设计了以下学习任务。

任务一：请以“世上没有从天而降的英雄，只有挺身而出的凡人”为中心，以抗疫中的医护工作者为例，写一段话。200字左右。

任务二：选择抗疫中的一幅图片，用诗一般的语言写下你的赞语。

任务三：医患关系紧张一度成为社会话题，你思考过其中的原因吗？试列出几条，简要分析。在疫情大考验中，医护人员抛家逆行，舍身担责，疫情结束后生活重回原有轨道。请你就“医患关系紧张”的话题，写一封倡议信。500字以上。

这一系列任务需要学生搜集一手资料筛选信息，进行梳理与探究、解释与分析、表达与交流。文体写作由易到难，其间渗透了思辨性阅读与表达、跨媒介阅读与交流等学习任务。鲜活的情境，典型的任务，伴以语文活动的展开，足以促进学生进入写作的深度学习。

3.内外兼修：情境化教学设计需要语文教师修炼学养，敏于反思，勤于实践

语文教师在关注专业实践与反思的同时，还须关注学养的积淀与心灵的成长。钱穆锐意改革的教学勇气来自其丰厚的学养以及传承中华传统文化的担当。钱穆只有中学学历，后来成了著名的历史学家、国学大师。1912年钱穆始为乡村小学教师，后历中学而后大学，先后在燕京大学、北京大学、西南联大等校任教，又在香港创办新亚书院。钱穆18岁到28岁在乡村从教，十年苦读，十年求索，为他以后的学术研究奠定了深厚的基础。在读书之余，他24岁出版了《论语文解》，还在《时事新报》副刊《学灯》等报刊上发表了论文数篇。正是因为他扎实的国学根底以及对国内外先进教育思想的接纳，在乡村工作8年后就开始了极具价值的教育改革实践。

钱穆受五四新文化运动思潮影响，又开展了白话文教学实验，“当时大家提倡白话文，初级小学教课书已全改白话文体，而余在一九一八年曾出版一部《论语文解》，专为指示学生作文造句谋篇之基本条件而作。极思转入初小，一试白话文对幼童初学之利弊得失所在”。由此可见，钱穆具有敏锐的教育科研意识。他只是从报纸上了解到杜威的教育哲学，便立即开始行动，在一所乡村小学开展了教育实验。他重视课程顶层设计，不仅将文化课程生活化，也将德育课程生活化，同时还将学生生活课程规章化，将“教育即生活”与“生活即教育”的教育理念落到实处。钱穆还从作文课入手，围绕他的著作《论语文解》，实行生活化作文教学，进行语文课程改革实验。这里要关注的是，钱穆没有将《论语文解》作为校本作文課教材，而是用生活这本大书来教作文，将其专著中的写作知识渗透在写作过程中，“聆听松风”“看雨”等作文课也就成了情境化设计的典型范例。

今天我们探究情境化教学设计，表面上看仅仅是一项技艺，探其本质，更是一项教学艺术。核心素养导向的教学观首先强调基于立德树人的教学：人是教学的对象与目的。钱穆一生诲人不倦，其台北故居素书楼内客厅有一副对联：读圣贤书，立修齐志。我们的专业发展若是有了如此境界，教学艺术会渐入佳境，教育智慧会不断升级，教育信念也会更加坚定。