雅斯贝尔斯全人教育之“全”的深刻意蕴及其有益启示

林振东

（闽西职业技术学院思政部，福建龙岩 364021）

作为西方学界著名存在主义大师，雅斯贝尔斯（Karl·Theodor·Jaspers，以下简称“雅氏”）以其独特的存在主义视角，确认了一种完美存在样态的人——“全人”，一种实现实体、一般意识以及纯粹精神的整全统一，从而在理性能力、道德素质以及精神力量等方面得以全面发展的人。然而，“全人”并非天生的，是通过长期特定的教育过程实现的。这种通过对其生存样态的改变而将常人锻造成“全人”的教育，雅氏谓之为“全人教育”。与一般意义上的教育迥然有别，“全人教育”之“全”透过教育内容、教育主体、教育过程三个主要方面的整全性而鲜明地呈现出来。

一 从教育内容看，全人教育传授整“全”知识的教育

雅氏在《大学之理念》一书中强调，作为教育实践之重要空间场所，大学应具备并承担三项基本功能：“职业训练、整全的人的教化、科学研究”［1］。不难看出，他将教育内容归为两大类：其一，通过职业训练、科学研究等理性活动而获致的理性知识；其二，通过精神交往、灵魂感悟激发而出的非理性精神。

雅氏认为，理性知识的传授和获致是教育的基础要义，其作用和目的在于借以指导特定计划的制定和实施。在他看来，理性指导下追求着特定目标实现的计划的有效实施，是人类社会进步不可或缺的基础和前提。举例而言，人类正是在对规律（无论是自然规律还是社会规律）认识和把握的基础上，借助一系列功利性行动的有效实施，从而以最小的自然或社会代价获取更大、更多的利益或回报。当然，人的认知水平和理性能力既非天生的，也非一成不变的，是随着学习教育过程的持续推进而不断增强和提高的，可被计划事物的范围也随之越来越广。在一定程度上，正是人们获得更大理性进而更广计划范围的愿望和努力，各种旨在传授特定理性知识和实用技能的学校应运而生并蓬勃发展。随着社会发展进程的不断推进，社会分工日趋精细而复杂，专业化技能对人们未来职业发展的重大作用日趋凸显。在这一背景下，越来越多的学校为了迎合社会庞大专业化技能培训需求，在争先恐后地强化各种适销对路的专业化、专门化教育，增设与未来职业发展相适应的新专业、新课程，从而使得学校职业化程度普遍提高，一些综合性院校甚至已蜕变成专门传授专业知识和实用技能的职业学校。

雅氏固然强调教育和学习的过程必然涉及一定的学科内容，但他所说的知识并不局限于那些有助于职业生涯发展进步的“实用知识”，因为“单一的学科带给学生的只是孤立的、支离破碎的知识，无法实现探索真理的目标”［2］。鉴于此，他主张教育的内容应涵盖世界上的所有知识，从而呈现出鲜明整全性的知识。他并没有否认那些专业化知识的基础性和重要性，但又同时认为它对知识整体的依赖性，“专门的学科只有作为知识整体的一部分而存在的时候才是有意义的，而如果离开了科学的整体，孤立的学科也就成了无本之木、无源之水”［3］。可见，他强调理性知识的基础性，并不意味着他承认理性知识比非理性精神更重要；相反，“技能的训练、专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养”［4］。这就是说，教育的核心与重点并不在于实用知识的传授和获知。在这个意义上，他认为那些以实用标准来衡量的有着丰富科学知识的“有用之才”并没有接受真正意义上的教育；而真正意义上的教育，是在意识层面上对人之灵魂的教育，所应关注的是“人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成”［5］。雅氏对那种仅限于教授“实用知识”的实用主义教育模式极为不满，认为这种教育模式仅仅关注传授培养受教育者的实用知识和专业技能，而忽略了对他们而言更为重要的意识层面的培养和提升，因而无助于他们按照整全知识进而整全精神的标准和要求来构建、提升并实现自我。他进而发出这样一个严正告诫：“谁要把自己单纯地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的”［6］。

与实用主义教育内容相适应，其教科书体系也呈现出鲜明的“实用性”，在其中那些“有用”的语法、数学等自然科学知识内容备受推崇，并能够实现实时更新与完善。相反，那些相对“无用”的人文社科方面的知识内容则饱受冷落。雅氏不满于教材体系构建中对人文社科和自然科学态度的“冰火两重天”，其中对历史教材的弱化甚至缺失尤其是不能容忍的。雅氏通过对德国历史的深刻反思，认为历史知识是人们不可或缺的重要知识内容，从而历史教育是教育成其为教育所不可或缺的方面和环节。在他看来，教育的源泉在于权威，而权威的实质是真理的历史的统一［7］。因而，一个人只有在接受了一定的历史教育之后，才有望对人之为人有一定的反思与感悟，才有望对其所生长于其中的文化传统、风俗习惯有更深的了解和把握，才有望在对自己从何处来、为何而来的深刻感悟中虑及贪生的价值与意义，进而对自己的人生道路和生存样态进行合目的性的选择与规划。然而，在实用主义教育模式中，历史教育及其重要性没有得到应有的尊重和重视，整体历史观作为“无用”知识被忽略和漠视，而那些专业化知识、职业化技能等超历史性的“实用”知识被置于至高无上的地位。在雅氏看来，这种教育的消极后果是极其严重的：不仅使教育事业因历史性精神的缺失而陷入趋于衰落的悲惨境地，而且还由于“我们的安全仍然掌握在原子强国手中”而危及人类整体的生存本身［8］。当然，这种危险状况并非完全不可挽回，因为“我们的道德、政治和精神的未来，以及历史上作为民族存在的价值，则掌握在我们自己手中”［9］。为了留住人类教育乃至生存的仅有希望，他建议国家借助公权力对教育进行规范和优化，大力推行以整体历史观教育为重点的“全人教育”，使受教育者在全面而深刻地认识历史、反思历史的基础上，将自己塑造成有益于人类整体的“全人”。

在一定意义上，雅氏对实用主义教育模式的批判，重点并不在于对理性知识传授的重视以及对非理性精神培养的忽略，而在于妄图制定并实施超越了自我认知能力范围的理性计划；而“对不可计划之事所作的计划，其本身就是自相矛盾的”［10］。他认为，合目的性的理性计划并非总是正向的、有益的，只有那些内在于人的理解范围和认识限度从而具有一定确定性的计划，对社会发展与文明进步才具有正面的积极意义；相反，那些超出人理解和认识范围从而难以为人所驾驭的计划，其实施效果和结果往往是负面的、消极的。然而，理性主义者常常会表现出无端无据的乐观，认为只存在尚未计划之事，而不存在不可计划之事。就人之整全精神的培养而言，他们最具负面后果的盲目乐观在于，将人之自由精神这一不能被计划进而无从被重塑的事物不恰当地归属于可被计划的范畴。在雅氏看来，“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质”，因而“教育的界限不能事先划定，而只能在实际中观察把握”［11］。这样一来，尽管理性主义或实用主义教育模式注重人之自由精神的激发和培养，也试图根据相关研究成果制定并实施相应计划，但这种计划已超出了人类理性认识范围和思维能力限度，从而“这种本末倒置的做法，将人紧紧攫住，以扼杀人类的存在”［12］。这样就不可避免地出现了一种目标和结果相向而行的悖论：教育任务越明确、教育计划越明晰，作为教育之圭臬的精神价值就越失落。为了摆脱这种悖论，他主张摈弃那些人文情怀缺失的“冷冰冰的、机械的科学”，以及急功近利的“教学法和病态的心理学”，进而构筑一个真正的“重视全人教育的出色的教育存在”［13］。

二 从教育参与主体看，全人教育是需要“全”民都参与其中的教育

从教育参与主体的视角看，雅氏所推崇的“全人教育”是一种全民参与的教育，不是单个人或者一小部分人的教育［14］。这种教育的全民性，不仅体现于教育者知识传授与精神激发的施教过程中，而且还彰显于受教者知识习得与精神培养的受教过程中。

从教育者施教过程的视角看，全体民众都应承担做全人教育过程的教育者。一方面，人无一不是具有有限性的人，因而任何一个个体甚至群体都不能独自履行起有着高度复杂性和繁重性的全人教育的职责。在雅氏看来，每个人作为一个限定于特定存在状态的存在，“都是有限且不完满的”［15］。这就是说，任何单个的个体乃至特定的复数的人都内在地具有一定的局限性，都难以独自承担起有着高度全面性、复杂性和繁重性的“全人”教育的重任和职责。尤其是面临当今世界日趋多样化、异质化形势，教育必将突破特定方面、层次和领域，因而教育的有效实施和有序推进有赖于人类整体中各个群体、阶层的协同努力。另一方面，对他人的教育关乎人类整体的利益和福祉，因而每个人都有责任和义务着力推进全人教育。雅氏认为，“教育在单个个人的心中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以单个个人教育发展为基点的”［16］。换言之，人类整体的发展基于并有赖于每个单个个体的发展与进步，个人理性能力尤其是道德素质状况对人类整体的利益和福祉有着莫大的关系和影响。借由“全人教育”的熏陶和塑造，将单个个体锻造成符合社会期盼和要求的“全人”，使其个体生存完美地融入并契合于人类全体存在之中，从而有效增进人类整体的利益和福祉。可见，从教育参与主体的视角看，全人教育呈现为人类整体的事业，从而可称之为需要全民共同推进实施的教育。

从受教育者知识习得与精神培养的视角看，全体民众都是全人教育过程中的受教育者。一方面，作为一种社会性动物，任何个体只有将自身融入全体并与他人发生普遍交流和深度交往，才能获得人之为人的社会性。在雅氏看来，“我只有在与别人的交往中才能存在着。如果失去交往，那么人将失去存在”［17］。换言之，人最为重要且基本的存在方式是交往，并且只有借由交往才能实现现实的人的生存。而且，鉴于社会的纷繁多样性，人要实现完美生存，就必须具备足以应对社会冲击和挑战的多样化能力，这就要求每个个体将自身置于全体并与他人发生这样或那样的关系和联系，并借助社会关系的融合与熏陶作用来锤炼并塑造自己，从而实现自身全面发展的效果和目的。另一方面，每个个体只有置身于全体中，才能认识到自己的有限。雅氏认为，“人的自由是与人对自身的有限的意识分不开的”［18］。这就是说，每个个体要追逐并贴近“全人”所要求的无限，首先必须意识到自己的有限，并在对有限的持续超越中不断激发自由意识进而趋近于无限。可见，任何个体要激发出“全人”所要求的自由意识和整全精神，首先必须通过与绝对而无限的事物相比较而“意识到自身的有限”［19］，除此之外别无他途。事实上，不仅每个个体是有限的，而且某一个甚至某些群体都是有限的。因而，如果个体总是将自己沉浸、封闭并局限于特定群体，那么他对有限的超脱与超越总是有限的。事实上，与呈现为包罗万象的世界“大全”相比，人类整体都呈现为局部的、有限的存在，也不能称其为无限。但与世界中其他任何部分相比，人类整体以其存在的意识形态和精神性拥有无可比拟的无限性。鉴于此，受教育者要摆脱存在的有限性，就必须最大限度地沉浸于全体之中，在与全体之“无限”的对照中，基于对自己的有限性感知与认识激发出对无限追求的动力和热情，进而生发出更高层次的自由意识和整全精神。

三 从教育过程看，全人教育是渗透于人之生存“全”过程的教育

雅氏认为，从时间的维度看，全人教育最好起始于人的“三观”尚未确立的儿童时期。他强调，要将个体培养成满足社会需求的有用之材，教育者首先应通过追溯历史、反思过去来把握历史发展规律和社会发展要求，充分认识并精准把握有用人才所应具备的素质和能力，进而根据儿童的自身条件和状况来确定个性化、特异化的培养方案。值得强调的是，由于人在儿童阶段其理性能力以及对知识和技能的接受能力相对低下，因而教育重点不在于知识传授与技能训练，而在于唤醒并培养整全的生命意识和团体的历史性精神，为“全人”的铸造与生成奠定不可或缺的意识条件和精神基础。

雅氏所谓的儿童教育，主要是指学前启蒙教育，尤指家庭启蒙教育。随着年龄的增长，儿童成长到学龄阶段，学校教育对生存状态的提升与优化成为必需。雅氏十分重视学校教育，尤其是大学教育，并用一整本书——《大学的理念》——对大学教育问题进行了详尽探查与分析，足见他对大学教育的重视。对于学校教育，他拒斥惯常采用的“教师中心主义”教学模式，因为在他看来，这种将教师置于教学之中心和主导地位的教学模式，在一定程度上限制了学生自由意识及整全精神的激发与生成。在这种教学模式下，教师有着学生无可比拟的优越感，倾向于对学生耳提面命，与学生之间不能形成平等、和谐的良好氛围，从而学生也不会对老师敞开心扉深度交流，这样老师“不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式从事教育工作”［20］。雅氏将这种教育称作“经院式”或“师徒式”教育。基于对这种教学模式弊端的深刻认识，他推崇一种将师生置于平等地位的“苏格拉底式”教育［21］，借以实现师生之间的深度交流与精神碰撞，“教学双方均可以自由思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知”［22］。

雅氏不仅重视家庭教育和学校教育，而且还强调社会对年轻人的熏陶和教育。在他看来，年轻时代是人极具可塑性的生存阶段，因而对“全人”的生成和塑造有着不可替代的重大意义。基于对年轻人社会教育的重视，甚至他对教育的定义都是据其而作出的：教育不过是教育参与主体相互之间——尤其是成年人与年轻人之间——发生的一种肉体互动与灵魂交流活动，互动与交流的内容不仅限于理性知识，还包括对生命内涵的感知和领悟，以及对意志行为的引导和规范，并借助文化传递功能的有效发挥，将非物质性精神遗产传授给受教育者，以期在对其自由天性的激发与启迪中推进其自由地生成［23］。这一定义中，在教育过程中年轻人和成年人占据着不同的位置，承担着不同的角色。与有着相对丰富的社会阅历、理性知识和自由精神的成年人相比，年轻人较为稚嫩和不成熟，与“全人”的意识条件和精神标准相对较远，因而是有待借助教育实现磨炼和提升的受教育者。年轻人通过主要由成年人参与实施的“全人”教育，不仅有望习得更为丰富的社会经验和职业技能，而且还能够在精神层面上得到激发和提升，从而使自身日趋切近于“全人”的成年人。

在这里，我们似乎发现了存在于雅氏理论中的悖谬之处：在学校教育中反对教师中心主义，而在社会教育中又将成年人置于中心地位。仔细研读其理论不难发现，事实并非如此。他所指称的社会教育中的成年人和年轻人，并非是在年龄大小的意义上来界定的。在其存在主义理论框架中，年龄大小并不是人之生存状况的表征，单个个体所体悟的生活不过是一瞬间，生命的存续也仅仅呈现为一件件偶然事件的堆积。人一旦超越了生死，他就总是处于生命的两端：一端是开始，另一端便是终结。可见，他在社会教育理论中向我们展示了一个存在主义逻辑闭环，强调了对人之整个生命展望的重要性。在他看来，生命是一个平行时态，年龄仅仅是数字，因而作为生命之重要存在样态的学习与年龄大小无关，没有暂停和终点，活到老、学到老是教育的本真写照。这无疑是主张将教育过程扩及人的生命的全过程，提倡终身学习和终身教育。

四 全人教育之“全”对中国教育实践的有益启示

雅氏的全人教育理念对中国教育实践有着重大的启示意义和借鉴作用，主要在于以下几个方面。

（一）完善教育内容体系，推进通识教育

就教育内容而言，中国当前的教育正如雅氏所批驳的实用主义教育那样，重点在于对理性知识与实用技能的培养，而对三观塑造、人格培育、个性发展等不能很好地用考试成绩予以衡量的各个方面的培养，往往导致德才不匹配现象。因而，要培养德才兼备、三观正确的合格人才，就应注重教育内容的整“全”性，推行通识教育，不仅要理性知识和实用技能的整全性，而且还要非理性精神的培育和激发，从而使之成为德、智、体、美、劳等全面发展的人。

（二）加强社会动员，优化全民教育

近年来，为普遍提高全民素质，中国大力推行全民教育，其目标在于满足人民群众的基本教育要求，向其提供理性知识、实用技术，并帮助其塑造正确的价值观、人生观，使之能自尊、自立地生产生活。不难看出，中国所推行的全面教育仅仅是从受教育者的角度来说的。与之不同，雅氏所指的全民教育，不仅强调受教育者的全民性，而且还注重教育者的全民性。这就要求，不仅仅是作为重要教育机构的各类学校勇于承担起教育的重大职责，而且广大民众也要重视教育事业，着力推进教育事业发展，形成一种人人受教、施教、人人受益的良好社会氛围。

（三）强化家校合作，倡导终身教育

雅氏的全人教育主张将教育渗透于人之生存“全”过程，无疑就是主张终身教育。雅氏将教育过程分成学前教育、学校教育和社会教育三个阶段。学前教育主要依靠家庭成员尤其是父母的教育和熏陶。当前中国家庭教育重“育”轻“教”，尤其是那些将家庭教育责任托付给托儿所或幼儿园的父母。事实上，由于社会也可视作一个“大学校”，因而学校教育和社会教育被合称为学校教育。就此而论，雅氏所推崇的终身教育，重点在于推进家校合作，实现家庭与社会在教育领域的无缝对接。这就要求父母应回归家庭教育中“教”和“育”并重的本真意蕴，切实承担起家庭教育的义务和责任，为学校教育提供良好的基础和氛围。在学校教育方面，要切实改变当前教学实践中的“教师中心主义”和“填鸭式”教学模式，在师生之间实现平等互动、双向交流，从而深化并强化家庭教育的成果和效果。