关于复兴乡村教育制度性供给的讨论

李晓延，贺思媛

（宁夏职业技术学院/宁夏广播电视大学，宁夏 银川 750021；宁夏大学音乐学院，宁夏银川 750021）

改革开放以来特别是在教育优先发展战略指导与保障下，我国基础教育特别是义务教育取得了显著历史性成就——“有学上”目标全面实现，不断满足人民日益增长的“上好学”美好需要正在加速推进。与此同时，基础教育特别是义务教育也发生了历史性变革——各地城镇（市）教育发展特征愈加明显，校点与学生日趋增多；反之，各地乡村教育规模则日渐萎缩，校点与学生数量日趋减少。就后者来看，在城镇化、新型工业化强力拉动以及城乡教育质量存在客观差距与无数乡村家庭（长）生怕孩子输在起跑线上的心理暗示、就学攀比等内外部多重因素共同作用之下，各地乡村教育不断趋于式微，“乡校衰败”已成为不争的事实［1］。如此看来，党中央、国务院作出的“当前，我国发展不平衡不充分问题在乡村最为突出”这一基本判断与重大结论，也完全适合我国教育事业发展现状：现阶段我国教育发展不平衡不充分问题在乡村教育领域反映得最为突出与最为充分。要推进教育现代化并不断满足人民对优质教育的美好向往与要求，就要在乡村振兴战略实施中以积极有效的教育公共政策与制度供给来破解制约乡村教育发展提高的深层次矛盾与问题，并在推动城乡教育一体化发展进程中推动乡村教育复兴。

目前存在着一些学者主张把乡村教育变为（成）城镇教育的偏激的观点。这主要是由于不论城镇化发展多么迅猛、乡村人口转移如何快速，但以传统农业为重要根基与有着悠久农耕文明的我国，广大乡村都将是中华民族生存的永恒空间，乡村人口多年来虽在持续减少，但却不可能全部移居到城镇（市）之中。对此，中央农村工作领导小组韩俊曾分析判断说：全国农村现居住人口还有近6亿，到2035 年还有4 亿多人将生活在农村地区［2］。在现有6 亿人口与未来还会有4 亿多人口居住的这一广袤生存生产生活空间之中，人民群众要享受均等化基本公共教育服务，现在与未来的乡村教育就不可能也不应该城镇化。主张乡村教育发展方向应该是城镇化，乡村教育现代化的结果就是乡村教育消亡的观点是不正确的［3］，且在公共教育政策制定与实施中也是弊大于利的。鉴于这一基本认识，并结合中共中央、国务院明确要求在实施乡村振兴战略中“推进体制机制创新，强化乡村振兴制度性供给”与切实“增强改革的系统性、整体性、协同性”等政策要求，我们拟在拙文中对复兴乡村教育的制度性供给谈点浅见，希冀引起教育界同人对教育事业这一重要领域、关键环节的改革发展给予密切关注与深入思考。

一 对稳定与扩大乡村教育规模制度性供给的分析讨论

在承认或肯定乡村教育将是长期客观存在并且是必然存在认识的基础上，我们必须要看到过去与现阶段乃至未来一定时期内我国乡村教育面临的最大困难与突出问题就是中小学生、学前教育内的学龄幼儿过快过多地向城镇（市）学校（幼儿园）加速流动，以致造成乡村教育规模不断萎缩且对其可持续发展产生了“拉低”作用的强大冲击力。自然，乡村学龄人口加速向城镇（市）学校流动与集聚，实际与我国城乡人口空间大转移有着极为密切的关系。人口统计数据显示，我国流动人口总量在2011—2014 年持续增长，由2011 年的2.30亿人增长到2014 年的2.53 亿人。虽从2015 年后全国流动人口总量开始缓慢下降，但流动人口在总人口中的比例依然有升有降，且保持着较大比重［4］。在世界各国历史上少见的城乡人口大流动这一蔚为壮观进程中，实际上既存在着由于众多家长进城务工而“被动”带动了众多学龄人口进入城镇就学这一客观事实，也存在着为追求优质教育而“主动”流入城镇（市）学校就读并带动了家长进城陪读这一客观现实存在。就一般情况看，我们还要承认过去与现在县域内城乡人口流动主要是由学龄人口进城（镇）就学而带动或拉动的。对此可直接提供佐证的是我们的这一研究：对“十五”“十一五”期间宁夏回族自治区全域内城镇（市）义务教育学生增长速率进行测算，发现其增速要明显快于城镇人口增长速率，同时还可依据这一速率对全区城乡义务教育学生未来数量空间变化予以具体预测［5］。时隔数年，我们对已有预测加以实际验证时发现：宁夏全区乡村义务教育学生数量预测递减率2014 年、2016 年分别为-14.29，-16.67%，但教育统计数据却表明其数量递减率分别为-18.69，-47.08%［6］，要明显高于预测，说明乡村学生正以加速度在减少。这一结论表明，乡村教育规模快速缩小客观存在与呈现出的“加速度”趋势，直接导致了乡村教育规模的不断萎缩与办学质量的持续走低。要指出的是，其他学者在对各地城乡教育办学规模历史变化研究与预测分析中，也大都有着与我们同样的研究结论。乡村学龄人口持续快速向城镇（市）学校的不间断转移，随之就必然造成了乡村“麻雀校”“微型班级”与城镇（市）“巨人学校”与“超大班级”现象的并存，以及许多乡村“空壳学校”在无奈之下被自然撤并。譬如从教育部公布的统计数据看，1998 年全国乡村义务教育在校生占比为64.77%，到2012 年仅占32.00%，15 年时间内乡村学校在校生净减少7888.2 万（全国总在校生数也减少了4857.9 万），乡村小学也由1998 年的49.3 万所减少到2012 年的15.5 万所，净减少33.8 万所［7］。这就表明，现各地较为广泛存在着的“空心村”现象实际上是由于中小学生进城（镇）就学而“被动”带动了家长进城（镇）陪读这一现象而逐步形成的。与之同时，为了年幼孩子能进城市（镇）就学，众多乡村家庭不得不承担在城镇（市）生活就学所必须付出的租房、用餐、交通等支出，且往往还会常年拴住一个青壮年劳动力，使得这些乡村家庭收入“隐形”减少。如此看来，党和国家在扶贫脱贫攻坚战中要求通过发展教育脱贫一批的战略部署与要求，应主要是针对这种情况提出的。如此看来，不论是为了减轻乡村家庭特别是乡村贫困家庭受教育实际支出还是为推动城乡教育一体化发展进程，在改革发展乡村教育历史进程中各地普遍面临的最大挑战之一就是如何应对义务教育阶段乡村学生已有与正有的“加速度”减少趋势——乡村教育办学规模的日趋萎缩现象。换言之，就是如何稳定与逐步扩大乡村教育规模，应是在复兴乡村教育时必须要予以有效解决的重大现实问题。

怎样才能稳定与逐步扩大乡村教育办学规模呢？我们认为必须要在强化县级政府履行统筹管理和推动城乡教育一体化、均等化基本公共服务职责中，要加强与加快学区制（district system）改革发展步伐。对此要清晰地看到，学区制本是长期以来我国对乡村教育实行的一种管理制度体系，但这一制度体系近年来在城镇（市）办学规模快速扩大与中小学“择校”现象愈演愈烈背景之下，却被更多地运用于城镇（市）教育管理治理之中——通过明确划定入学区域（片区）来保障适龄儿童就近免试入学，以保障教育公平中的起点公平。同时，为缩小区域与校际发展差距，各地推动的加强集团化办学、引导强校带弱校、加大“择校”行为治理等教育管理方式、制度措施也更多地体现于城镇（市）教育管理之中。就是说，从2012 年国务院在《关于深入推进义务教育均衡发展的意见》中明确要求实施学区化办学，到2013 年中共中央在《关于全面深化改革若干重大问题的决定》规定把“试行学区制”作为深化教育领域综合改革重要组成部分来推动，再到2017 年《关于深化教育体制机制改革的意见》中提出要加快“试行学区化管理”等顶层政策设计与制度建设要求看，推进学区化办学与治理本是城乡教育特别是义务教育改革发展中的应有之义。但由于城乡学校在学龄人口、办学规模、升学考试、划片招生等方面面临的任务与问题不同，长期以来我们似乎更多关注的是城镇（市）义务教育的学区化办学而不是乡村义务教育的学区化办学。正是基于这一认识，我们认为在乡村学龄人口快速流入城镇（市）学校，并使众多乡村学校面临生源不足与规模偏小、年级偏多与学生偏少、教师资源难以有效配置以及课程难以开齐等突出问题较为普遍存在的情况下，加快乡村义务教育学区化办学的制度性供给建设改革势在必行。

在推动乡村教育学区化办学制度性供给建设中可研究考虑或主要选择如下具体政策行动路径。一是要依托乡村教育现有管理区划，对学龄人口较少区域（乡镇）的小学低幼年级和幼儿园实施学区化办学。具体讲，就是要以县（区）级城乡教育统筹管理为主要抓手、以现有学区划分为基本依托，对不属跨县（区）进城务工人员年幼子女（全部学龄儿童特别是小学三年级或四年级以下学生）实施就地就近（学区）入学就学管理制度，不鼓励或不支持这些学段的学生异地异校就读。可以预见，这一制度供给的稳步实施可在有效缓解城镇（市）学校过大入学压力之时，也同步使得学校设立在乡村孩子家门口目标的实现，此外还可为乡村贫困或非贫困家庭解放一个劳动力与省去城市（镇）房屋租赁、往来交通费用等不低支出。二是对学龄人口较少区域（乡镇）的小学高年级（小学五六年级）与初中学生实施寄宿制集中办学制度性供给，并在此基础上积极发展乡村一贯制学校，不鼓励或不支持这一学段学生异地异校就读。这一制度供给的要义就是相对集中办好寄宿制学校，确保2018 年5 月国务院办公厅《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》对乡镇寄宿制学校建设精神的及时精准落地，其政策具有的积极意义与上述第一点相同。三是对学龄人口较少的相邻区域（乡镇）的初中学生实施跨学区寄宿制集中办学管理制度性供给，即打破现有行政学区区划，而把临近几个区域（乡镇）的某一具有较好办学基础的乡村初级中学真正办成相邻几个乡镇的优质中心初级中学，并以这一上位教育辐射带动乡村学前教育、小学教育等下位教育的巩固与发展。在此需强调指出的是，现阶段不少地方积极推行初中教育县城（城镇）化的集中办学结果，其政策结果必然会使乡村初级中学锐减，造成现阶段不少县域内只有县镇初级中学而无乡村初级中学的后果，成为“城镇挤，乡村弱”的重要推手。同时，由于乡村教育缺乏上位教育带动与拉动，又必然使其陷于雪上加霜之困难境地，这是必须引起各地教育部门特别注意与切实防止的制度性缺失问题。四是对学龄人口较多与交通便捷、教育基础条件较好乡镇，要以学区一体化办学管理与集团化办学为基本发展方向，并具体通过强校带弱校捆绑式发展、一体化考核管理方式、城乡学校联盟建设等学区建设制度性供给，以有效控制乡村学生过多过快流动现状，积极稳定与逐步扩大乡村学校办学规模，进而保持乡村教育的稳定与提高。自然，在推行乡村学区化办学过程中要特别注意通过教育资源特别是教师这一第一资源的合理优化配置，来确保乡村学校办学质量与水平。就各地教育探索实践看，大力推行学区内跨校教研组备课、跨校挂职兼职、跨校走教兼课、跨校专题报告、教学科研成果共享、开放课堂等多种措施［8］，都是有利于推动乡村学区教育一体化发展并进而推动县域城乡教育一体化发展的科学化制度性建设。

二 对增加与丰富乡村教育形态制度性供给的分析讨论

在加速推行城乡基本公共教育服务均等化与优质化、切实推进教育公平以保障弱势群体受教育权益执政理念下，多年来特别是党的十八大以来，党和国家、各地各级党委与政府都把发展、促进与提高乡村教育放在了“重中之重”战略地位，并在以不断增加投入来大规模实施乡村薄弱学校改造工程、在国家级贫困县实行旨在惠民强民的“营养改善计划”公共政策、为解决乡村教师数量不足而专设“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”与稳定和吸引更多优秀人才扎根乡村学校从教乐教的“乡村教师支持计划”（2015—2020 年）等一系列政策保障与制度支持下，乡村教育、乡村学校与乡村教师都得到了中华人民共和国成立后特别是改革开放以来最优惠政策的积极支持与倾斜照顾。但由于城乡教育差距长期客观存在与在城镇（市）优质中小学校“马太效应”拉动下，乡村教育整体“走低”趋势目前还没有得到根本性改变。可能正是在此分析认识基础上，曾有学者在对我国乡村教育发展变迁历史研究中，把现阶段乡村教育存在特征形象贴切地概括为“积极的农村教育政策与农村教育走向不明朗并存的农村教育守望期”［9］。这的确是颇有见地的历史总结与十分精确的现实概括，总括性地反映出乡村教育虽然在积极公共政策支持与有力制度保障下但发展前景仍不明朗不乐观的客观现实存在。

那么，制约乡村教育发展与提高的主要症结除上文分析指出的由于乡村学龄人口过快过多流动外，是否还有其他要素在起作用呢？我们认为，乡村教育单一形态的存在也是导致其发展提高缓慢的重要因素之一。在城镇化背景与一些地方“城市偏好”发展理念导向下，不论是从过去数十年间的发展历程考察还是从当前客观存在的教育形态来观察，我国乡村教育现阶段基本是以义务教育与近年来快速发展起来的学前教育这两种教育形态为主，其他诸如普通高中教育、中等职业教育、成人教育、社会教育、老年（闲暇）教育、艺术教育与技能培训教育、政治思想与形势政策教育等众多形式灵活、方式多样、内容丰富的教育形态基本或大部缺失，这与城镇（市）教育拥有的丰富多样存在形态具有明显不同。从促进可持续发展目标来看，单一化（性）教育形态的长期与稳定存在，就导致了乡村教育不能有效形成如城镇（市）教育一样的各级各类教育互补互促的良好发展局面，并进而使得乡村教育在发展进程中缺乏“森林效应”（Forest Effects）的必要带动与必然拉动，乡村教育在人力资源开发和乡村经济社会政治建设、乡村民间文化繁荣、价值观念改变等诸多重要领域的参与度、贡献度不断降低。而乡村教育对各项经济社会事务参与度、贡献度的不断降低，也必然会使众多村民与社会各界对乡村教育的关注度、支持度不断降低，乡村教育趋于经济社会发展与教育领域的边缘地带，逐步陷入不办不行但办又很难办好的两难境地。

如此看来，有效增加和不断丰富乡村教育形态就成为复兴乡村教育必然的制度性路径选择。因为如同与自然界和其他社会领域的现象一样，事物单一存在形态定会影响到同类事物的生存与发展——相通就进步，单一则退步。就是说，多样化教育形态也是促进乡村教育走向复兴的必要条件。那么，怎样才能增加和丰富乡村教育形态，促进乡村教育发展形态的多样化呢？我们认为，根本性制度供给或制度建设就是要按照中共中央、国务院在《关于实施乡村振兴战略的意见》中规定“要把人力资本开发放在首要位置，畅通智力、技术、管理下乡通道，造就更多乡土人才，聚天下人才而用之”的要求，在乡村努力发展各级各类教育形态并进而有效突出与不断彰显教育在开发乡村人力资本与在各类农业农村实用人才培养造就中的积极能动作用。具体讲，现阶段增加与丰富乡村教育形态的制度性供给建设可有如下几点政策路径。一是积极发展适合乡村产业与农民生产生活实际需要的中等职业技术教育，就是要充分利用我国正在推行的“新型职业农民”发展趋势与党和国家“大力发展面向农村的职业教育”政策要求，在广大乡村以独立设置、普通中小学与职业院校合建或由职业院校设立乡村分校等多种形式、多种途径来建设一批面向与真正契合“三农”实际需要的中等职业技术学校。面向“三农”的乡村职业学校，应在专业设置上突出农牧渔水林草等乡村产业化办学特色，可在学制安排上实行弹性学制，可在考试方式上推行“学分银行”，以适应农民多样化学习需求。二是要积极开展面向全体村民的成人教育、社会教育与闲暇（老年）教育。应学习与借鉴中华人民共和国成立初期我国在广大乡村地区大规模、持久性组织开展的全民“扫盲运动”等成功历史经验，充分利用现有普通中小学、职业学校及村部等良好基础设施，在农闲时节对全体村民广泛组织开展诸如计算机与微信、新农业科技与农村实用技术、自然环境保护与废弃物利用、民间传统文化与民间艺术、家庭伦理道德与社会公德等形式灵活、内容多样的成人教育活动，实现提高村民文化道德素质与不断活跃乡村文化教育氛围之多重目的。要指出的是，乡村成人教育在联产承包、包产到户政策实施后以及在乡村人口快速减少背景下不断趋于式微，同时也与全民受教育程度快速提高有着密切关联。因此，新时代乡村成人教育应重在提高层次、突出实效、讲求实用上下功夫，不应再以扫文盲、扫科盲为基本目标。同时，乡村成人教育也应以主题式、活动式、参与式、体验式等为主要教育形式，切忌教育内容的大而全、大而空和教育教学形式的千篇一律、僵硬机械。只有有了教育内容的科学性与教育形式的灵活性，才有望使全体村民学有所得、学有所获、学有所用，进而确保乡村成人教育、社会教育的可持续发展。同时，各地也要依据乡村老人数量不断增多且生活孤独等实际情况，因地制宜开展寓教于乐、寓乐于教的闲暇（老年）教育，使这一教育形式不再只是城镇（市）老年人的“专利”，而成为城乡一体化的教育形式，推动习近平总书记在2019 年春节团拜会讲话中要求“让老年人老有所养、老有所依、老有所乐、老有所安”美好目标的实现［10］。三是积极开展旨在传承各地乡村独有传统民间文化艺术、工艺技术、耕作知识、劳动技能等在内的社会教育。具体看，就是要对不同乡村各具特色、各有千秋、各有源流的民间手工艺制作技术、吹拉弹唱艺术、民间传统武术、民居建筑技术、传统竹刻刺绣与窗花剪纸、山歌民调等乡土文化以及结合农业水利工程、传统村落与民族村寨、乡村文物古迹等乡村文化遗产保护工作，积极通过教育这一有效途径与有利形式进行全面发掘与系统传承，使其理直气壮地登上教育的“大雅之堂”，留住“乡愁”。同时，学校也要使数量众多的乡村“土专家”“田秀才”等民间优秀文化艺术人才走进学校、走向讲台，展现技艺、传承文化，留住“乡艺”。要指出的是，重视发掘与积极传承乡村民间技艺既是发展乡村教育本身的客观需要，也是推动村民增收与丰富乡村精神文化生活的必然途径。在这方面，浙江省衢州市柯城区九华乡蔡宅村传承竹编技艺的宝贵经验就十分值得借鉴。在蔡宅村，由于大部分老人依然坚持手工制作篓筐、扫帚等传统竹编制品并形成了良好的竹编文化传统与高超技艺。其中竹编老艺人蔡国龙不仅办起了竹编厂，还要求后辈学习和传承竹编技艺。为更好地传承竹编文化，蔡国龙还外出考察传统竹编产业化发展经验，并将村内空闲古民居改造成小型竹编展览馆来陈设展示各种传统手工竹编品，并邀请村中竹编老艺人给村内青少年及游客传授简单竹编技术，达到了既有效传承竹编技艺文化也同步带动了乡村旅游、增加村民收入的目的［11］。如此看来，通过乡村职业教育、成人教育乃至在普通教育中增设相关地方或校本课程，重视对乡村独有传统文化艺术、民间工艺技术等乡土文化内容的发掘保护与教育传承，也应是丰富乡村教育形态的一条重要途径。四是探索建立具有新时代鲜明特征的“新三教统筹”与“新农科教结合”制度性供给。要看到与肯定，在推动与促进乡村教育发展提高中我国事实上是不乏历史积极探索与成功经验的，特别是以“三教统筹”与“农科教结合”体制机制建立来促进乡村教育发展的历史经验，就值得我们在新时代继承和发扬。在20世纪80 年代中期到90 年代初期，借鉴梁漱溟中华人民共和国成立前举办“乡农学校”而推行“政教养卫合一”，试图把学校教育与社会教育融合起来的理论与实践探索，河北省一些地区积极试验普通教育、职业教育与成人教育“三教统筹”与加强农业、科学、教育三大领域密切结合的“农科教结合”。1987 年2 月，原国家教委在对河北省阳原县等地详细调研基础上，与河北省政府共同决定在阳原等三县建立乡村教育改革实验区，使得乡村教育综合改革从地方自发行动转向以国家意志推动。到1989 年，全国先后设立了116 个农村教育综合改革实验县，实验区遍布全国［12］。此后，“三教统筹”与“农科教结合”在国家、省级层面出台的促进乡村经济社会、教育文化发展政策建设中一再提及，但由于义务教育全面普及与乡村人口快速减少及其他一些影响因素，其实践推进与应有效应趋于减弱。但就旨在发展提高乡村教育的制度性设计与实施成效看，其系统性、实践性、协调性都是较高的，理应在乡村振兴战略实施中赋予其新的内涵与新的制度性构建，使其积极服务于乡村教育复兴与乡村振兴战略发展大局。

三 对创设与优化乡村教育文化环境制度性供给的讨论

如前所述，乡村教育自然不是只指乡村学校教育，而应包括乡村学校教育、乡村家庭教育、乡村社会教育、乡村公民道德教育、乡村政治形势政策教育等众多内容、众多类型、众多形式在内的复杂教育复合体。我们在分析讨论复兴乡村教育时就不应只局限于复兴乡村学校教育，而应分析讨论包括乡村各级各类教育在内的教育复合体的整体性、全局性与全面性、长久性的复兴，特别是要重视研究对乡村教育赖以生存发展的良好文化教育环境的复兴。同时，历史与现实的众多乡村教育改革发展事实也一再证明，仅靠复兴乡村学校教育是难以真正实现复兴乡村教育的。正如刘铁芳教授所指出的，现阶段乡村教育的真正症结不在教育，而在于整个乡村社会的根本改善，尤其是乡村文化的传承［13］。这就表明，多年来乡村文化教育生态环境的虚化、空化乃至一定程度上的恶化，实际上也是影响乡村教育走向发展提高的另一深层次矛盾或根本性问题。鉴于这一认识，我们理应把复兴乡村教育放在更为广泛与更为深刻、更为持久的乡村文化教育复兴中来看待、思考、谋划和推动。

多年来在青壮年农民与学龄人口大量离土离乡背景之下，我国乡村教育赖以生存的文化教育生态环境存在着如下一些巨大而深刻的变化。第一，是乡村家庭教育功能的弱化。为有效增加收入和不断改善生活条件，多年来无数乡村的一批又一批青壮年农民选择了进城务工之路。同时，由于城乡教育差距与“乡校衰败”又使得初中以上阶段的乡村学生大多就读于城镇（市）学校之中。乡村青壮年常年在外与年龄稍大孩子进城（镇）上学，乡村特别是贫困偏远地区较为普遍存在着家庭“碎片化”与村落“空心化”现象。在此生存文化环境之下，众多乡村“留守儿童”与处境不利儿童只能在爷爷奶奶的隔辈照顾下“自由”发展。由于隔代文化传递与同辈文化缺失，很大程度上就造成了乡村儿童自小既缺乏父母亲孝梯为本、耕读传家的良好言传身教，也缺乏哥哥姐姐勤劳俭朴、体谅长辈的模范行为带动。多年来，党和政府与社会各界高度关注与积极解决的乡村“留守儿童”问题，实际上更多就是为此而来。第二，是传统乡村社会教育功能的弱化。在传统乡村社会中特别是在聚族而居村落共同体生存生产生活中，由历史传统与文化积淀积累而成的乡规民约强有力地教化着村民们遵规守约、和睦邻里、安贫乐道、重义轻利［14］。但在市场经济、多元文化强烈冲击与村民流动性不断加大情况下，加之多年来对乡村居民缺少如城镇（市）居民那样严格意义上的“单位或部门”的管理与引导，随之守望相助、和谐共处、扶危济困、造福乡梓等乡村传统共同体价值观教育不断弱化虚化。反之，部分村民中存在着的蛮不讲理、为富不仁、欺行霸市、坑蒙拐骗等不良行为却缺乏有力惩处与有效治理，这就直接或间接地影响到乡村教育与乡村学校教育发展环境，使得新生一代在成长中受到一些不良文化虽潜在但却深刻的负面影响。第三，是村民政治思想、道德观念与法治教育等的弱化。联产承包责任制的实行极大地推动了乡村生产力的发展与提高，也同步带来了由于村民自主权增大、流动性增强而使得村民集体学习时事政策、政治理论、思想文化、道德法治及新科学知识、新劳动技能培训等难以有效组织和规范实施，作为一名公民必须参加与接受的“公共教育”趋于弱化虚化，进而造成乡村精神文明建设与物质文明建设不能同步提高的局面。第四，是乡村优秀传统文化传承的弱化。要看到在现代化潮流与城市（镇）强势文化的双重冲击之下，本是主流文化的乡村文化正在走向式微。正如梁漱溟所指出的：“原来中国社会是以乡村为基础，并以乡村为主体的；所有文化，多半是从乡村而来，又为乡村而设——法制、礼俗、工商业等莫不如是。”［15］但在工业化、城镇化等强势文化不断冲击与改造下，“以乡村为主体的”的乡村文化现已让位于城市文化与城市文明，传统乡村文化教育传承正面临着复杂困难局面并具体表现为：历史悠久的农耕文化（明）难以与现代工业文化（明）相媲美，各地乡村居民业余文化活动难以与城镇居民业余文化活动相抗衡，不同乡村文化交流交往交融难以与不同城市文化交流交往交融相一致……就是说，近年来在新农村建设和脱贫攻坚、美丽乡村建设进程中，我国各地乡村文化的教育传承虽有着长足进步与快速发展，但由于所处区位、人口数量与素质、历史与文化环境等因素的不同，乡村文化建设依然要明显滞后于城市（镇）文化建设，并使乡村教育缺乏良好文化生态发展环境。综合以上分析看，可以说由于乡村文化教育环境建设相对滞后与制度性供给不足，在一定程度上导致了乡村教育逃离于乡村本地文化之外，并使之既不能与城市教育同步相接，又无法与乡村本地社会相融合，必然就影响与制约乡村教育的持续健康发展［16］。这说明，以制度性供给来积极创设与不断优化乡村教育文化发展环境，也是在复兴乡村教育中必须面对与解决的重大现实问题。

如何以制度性供给来创设与优化乡村文化教育发展环境呢？我们认为，主要的制度性供给基本路径要按照《乡村振兴战略规划（2018—2022 年）》规定的“坚持以社会主义核心价值观为引领，以传承发展中华优秀传统文化为核心，以乡村公共文化服务体系建设为载体，培育文明乡风、良好家风、淳朴民风，推动乡村文化振兴，建设邻里守望、诚信重礼、勤俭节约的文明乡村”这一目标任务来谋划、组织与实施。要说明的是，鉴于文化的广义性与文化建设的长久性，本文难以对其作出系统阐述。此处，我们只对乡村学校教育如何为乡村文化环境建设积极服务的制度性供给谈点思路，从而使乡村学校教育自觉融入乡村振兴战略大局中。

第一，乡村学校教育要积极服务于乡村家庭教育与社会教育。要看到，家庭教育、社会教育在一定程度上制约着学校教育，但学校教育也在很大程度上引领和带动着家庭教育与社会教育，乡村教育亦然。鉴于这一认识，并根据现阶段乡村“留守儿童”数量较多、家庭教育与社会教育基础薄弱等现状，乡村学校要以普惠教育为基本价值导向，积极主动地向乡村家庭、乡村社区、乡村社会提供普惠化、普及化、科学化、实用化的家庭教育与社会教育。教育部门和乡村学校要及时组织教师定期“进村入户”家访，或利用节假日、农闲时节主动举办“村民夜校”“乡村家长学校”“村民讲习所”等教育活动，及时宣传普及科学家庭教育、先进文化观念、科学知识等，并以之增进学校与村民、社区间的联系与友谊。自然，乡村教师“进村入户”进行家访与主动承担“村民夜校”等教育教学任务完全可纳入其实际工作量与绩效考核之中。

第二，乡村学校要为乡村优秀传统文化保护与传承作出贡献。学校教育在本质上就是对优秀文化的有效传承并具体体现于课程设置与教学实施之中。由此看来，结合美丽乡村建设与乡村振兴战略实施，教育行政部门、教育科研单位与众多乡村学校应立足于发掘、保护、传承乡村优秀传统文化，积极开发区域（地方）性或校本性乡土文化课程并纳入学校课程实施体系之中。在地方或校本课程的建设与实践中为弥补教师资源的不足，乡村学校也可积极借鉴职业院校聘请“技能大师”等到校任教的先进做法，聘请乡村特有的能工巧匠、民间艺人等进校执教，以弥补“专业”教师资源的不足。

第三，乡村学校教育要与乡村社会教育特别是要与村民思想政治、文化道德等教育相结合。乡镇教育部门和乡村学校要重视发挥自身人才汇聚优势，在为乡村学龄人口提供优质教育服务的同时，也要积极主动为所处区域村民积极提供多样化、针对性的社会教育服务。乡村学校要结合新农村建设、乡村振兴战略中组织开展的村民思想政治、文化素养、科技推广等多种教育活动，以派出优秀教师承担授课任务、在“村民夜校”或“村民讲习所”举办专题讲座、专项培训等，推动习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、重大政策解读等方面的宣传教育，并为推进村民社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设作贡献。

第四，乡村学校校园文化建设要注重体现与传承乡村文化文明特色。受城镇化进程与城市（镇）文化、城市（镇）学校校园文化等的强大影响，目前较多乡村学校在包括建筑式样设计、校园环境建设、教室布置装饰、校风教风学风凝练乃至校服选用、校园文化墙创设等多方面都存在着向城市（镇）学校看齐的倾向，缺乏乡村学校独有校园文化特质，千校一面，难以展现与发挥乡村学校在保护和传承乡村文化、乡村文明中的积极能动作用。事实上，乡村学校赖以生存的广大乡村既有着独特生态价值与绿色文化，也有着悠久历史积淀与乡土文化。因此，在乡村振兴战略实施中依据“保护利用乡村传统文化”“重塑乡村文化生态”“发展乡村特色文化产业”等行动规划，乡村学校要善于发现与勇于挖掘各地乡村所独有的特色文化符号或特色文化资源，从而使校园文化建设尽可能体现与展现当地的乡土文化、特色文化，为乡村文化、农耕文明的保护传承作出自己应有的贡献。

在当前及今后一段时期内，乡村教育事实上主要承担着为解决了温饱问题的社会群体提供教育基本公共服务的重大历史职责，也承担着为处境相对不利的乡村居民阻断贫困代际传递的神圣教育使命。为此，正视乡村教育所面临的困难与深层次矛盾就应是对教育研究者的必然要求，也是探索以制度性供给来实现乡村教育复兴的必然要求。本文正是为此目的而成，尚祈专家、学者在关注关心关怀乡村教育之时，对文中的不妥之处提出批评指正。