基于艺术的教师专业发展

杨 晓，马 信

（1.陕西科技大学 教育学院，陕西 西安 710021；2.宁夏回族自治区教育厅 高等教育处，宁夏 银川 750002）

一、基于艺术的教师专业发展的内涵

促进教师专业发展是世界范围内普遍关注的基本教育问题，目前，国内讨论的教师专业发展范式主要有：知识积累取向、技能熟练取向、实践反思取向和人格完善取向[1]（27）。这些范式满足教师不同发展阶段的需求，隐含着不同的价值取向和操作方式。欧用生认为，这些范式把教师专业发展视为一个线性的发展过程，课程与教学是一种技术和方法，只要外界给予教师一定的培训和训练，教师的专业就能获得发展。这些范式重视外在的理念和练习对教师的影响，忽视教师心灵内在的渴望和需求，以至于教师把培训、研习等视为强制性的要求，培训内容很难入心走心，无法高效地达成深度学习进而产生真实内在的影响[2]（187）。教师专业发展的首要任务并不是以教育理念规约教学行为，而要在一定的教学情境中对学生、环境、教材依其创造性做出恰当的回应。换言之，理想的教学就是教师在教学活动中尽可能以艺术的形式开展教学活动，使整个教学活动高效且愉悦。这种理想的教学不仅是教学论确立之初夸美纽斯追求的境界，也是当下每位教师的心愿。纵然课程与教学改革推行了近20年，但应试教育“胁迫”下的课堂教学并没有得到根本改观，教师最关心的还是学生的分数。这种以应试为目的的教学，无论形式怎么变化，都改变不了艺术与教学、教师之间脱节的现实。重复、机械、呆板、无趣的日常教学生活缺乏创造性、想象力和审美性，艺术与教师专业发展分离，教师专业发展中缺乏艺术的位置。艺术似乎只是教育家型教师才能达到的境界，一般教师望尘莫及。在新时代课改浪潮中，教师盲目跟风各种所谓“美感经验”式的教学，但不了解创造教学艺术的真正内涵和策略，其结果必然导致艺术成为教学活动中生硬的装饰，这种现象令人担忧。总之，艺术与教师、课程、学生之间的内在联系被破坏了。纵然教师认为课改有益于师生发展，但教学活动依然没有走出死记硬背、机械训练的窠臼，甚至滑入了为艺术而艺术、为美而美的泥淖之中。尤其在当下，厘清这一问题非常必要，基于艺术的教师专业发展不是要求教师成为艺术课教师，不是让教师把课堂变成舞台、画室或其他艺术空间，不是把音乐、戏剧、绘画搬进教室，也不是把艺术简单地与各学科课程相结合，而是要结合教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学环境等要素，探索教学的艺术性，从宏观角度把艺术看成教师专业发展的必然基础，把艺术的理念、思维、情感、形象、创造等特质运用到教学活动之中，根据学生实际、学科发展需要和教学情境创造教学过程，并进行富有创意的表达，使学生从教学中获得美感，教学活动流畅，教学节奏自然优美，使教学本身成为艺术。

基于艺术的教师专业发展是指教师在教学过程中，利用情感、想象、知觉、创造、审美等艺术手段，创造性运用艺术和科学相统一的方式构建具有美学意义的课程，实施具有艺术性的教学策略，促进学生感受、体验、认知、能力、情感态度、价值观的协调发展，促进自身专业理念、知识、能力的转变和提升，不断发展艺术性的实践智慧，使课程与教学改革具有生命意义和内涵，让工作与成长紧密联系在一起，使教学生活丰富多彩，人格日臻完善。

探索基于艺术的教师专业发展，其意义主要有三个方面。一是丰富、拓展对教师专业发展的认识。变革以往教师专业发展培训和研修中存在的问题，即过于注重知识和技能的培训，把教师专业发展视为线性、理性发展过程，忽视教师的情感、想象和创造，无法达到深度学习。强调基于艺术的教师专业发展，就是使教师以美学想象为拓宽视野的基石，构建具有美学意义的课程，在实际教学活动中体验创造的美感经验。二是基于艺术的教师专业发展本质上是教师课程与教学文化的重塑和改革。艺术素养的提升有助于教师改变非此即彼的线性教学思维，把富有想象力的美学思维运用到教学中，处理复杂的、混沌的、充满冲突和矛盾的教学事件，增强教师的应变能力，提升教师的实践推理能力和行动研究能力。三是促进教师专业的全面发展。当教师的专业知识、能力和艺术性的情感、想象、创造在教学实践中融合为一体时，教师的专业发展便会更具全面性和整体性。

二、基于艺术的教师专业发展对教师原有教学理念的变革

18世纪，德国哲学家鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）出版了拉丁文著作Aesthetica，原著的意思是“感性学”。这就是说，艺术产生于感觉和技艺。这里，感觉并不是一种单纯的生理学过程，而是让我们借由感官但不停留于感官，通过培养而达到深层的意识状态，穿透表象，深入到事物本身。教师专业发展过程与艺术创作过程有许多共通之处，艺术形式与生命形式有着类似的逻辑形式，如苏珊·朗格所说，“艺术形式与我们的感受、理智与情感生活所具有的动态形式是同构的形式”[3]（24）。基于艺术的教师专业发展对教师教学理念的变革包括如下几方面。

（一）艺术的思维方式

教师感性知识最和谐的状态是美，它穿过表层的感官感觉进入到抽象的知识层面。可以说，没有感性知识就不存在真正的教学理念和理论。教师所有的教学理念都建立在丰富的感性知识之上。基于艺术的教师专业发展，关键在于专业发展各个部分组合关联的整体性和完整性。教师的感性知识和理性知识共融，知识、情感、技术与能力互补，如此，才能构成真正的专业发展的艺术性。情意性是指师生在教学过程中的意欲和情感。意欲是人心中固有的倾向，它唤起激情，使人向上，促进人创造生活，不断成长[4]（249）。教师在专业发展过程中的意欲和情感集中地表现为爱。由爱而产生热情甚至激情，进而促进教师专业发展。教师的爱主要是智慧之爱，这种爱来自清晰的看见和深度的聆听，以此理解学生，并通过理解来认识、关照自己，看到情境中的善意。因此，好的教师不只是言传，身教胜于言传，做好自己，本身就是教学。

丰富的想象是教师艺术素养的重要表征。想象的核心是思维，知识和见解是思维的产物，思维就像雕塑和交响乐一样，是艺术产品。教师在传播知识、培养能力的过程中，要成为他所读、所听、所见、所做的裁决者和批评家，必须具备思维力和想象力[5]（260）。教师的思维艺术主要是对复杂教育情境中发生事情的判断和抉择，其实质是教师根据教育目标及有关价值，依靠合乎逻辑的思维能力和对美的感受力来品味和评估复杂的教学实践。教师的教学艺术很大程度上体现在使新问题的困难足够大，以对思维构成挑战，以及使新问题的困难足够小，以使学生得到富有启发的立足点，从而产生有助于解决问题的建议[6]（103～104），使教学过程成为一个完整的美感经验生成、创造、表达的过程，使学生的情感、认知、心灵、精神得到平衡和协调。毋庸置疑，教师在教学过程中需要理性思维方式，同时也需要情感、联想、想象、知觉、顿悟等美学思维方式，这样才能影响学生的思维方式。

（二）创造反思性的美感经验

教学是一种艺术。教师如何使自己的教学具有艺术性，杜威的答案是：当获得的结果具有可观察到的特点，并且这些特点控制了生产过程时，做或制造是艺术性的[7]（198）。艾斯纳也说：“具有艺术的东西并不局限于艺术，艺术性出现与否取决于我们选择用来经验世界的方式。”[8]（231）教师需要在教学过程中创造出具有反思性的美感经验，如此才能使自己的教学具有真正的艺术性。这种艺术性以教师的创造性为前提，形成的美感经验离不开反思。反思也是促进教师在最难和最重要的艺术形式中取得成功的关键，更是增强教师专业能力和促进专业发展的重要方法。反思性思维有助于将教师从单纯的动机和单纯的日常教育教学活动中解放出来[9]（125）。在实际教学过程中，需要教师对现实的教育教学进行反思。教师的反思就是把自己及他人的教学活动当作对象，从教学目的、教学内容、教学方法、教学评价、教学环境和教学手段等方面，对教学过程、结果及原因进行深思，练就自己的内在视觉，留心捕捉教学过程中有价值的东西，增强教师的问题意识和解决问题的能力。

应当承认，反思的过程也是一个创造的过程，其创造性主要表现在教师在实际教育情境中遇到问题，没有一个理论可以直接照搬照抄，拿来就用，需要教师对理论进行选择、修改和创造，使其满足解决实际问题的需要。

（三）建构具有美学意义的课程

艺术最本质的功能就是表现人心中的美。美和艺术在本质上相互依赖，不可分割。教师专业发展的核心工作就是构建学生理解的课程，只有构建出具有美学意义的课程文本，学生才能充分感受课程的诱惑力和吸引力，对课程产生持久的兴趣和探究欲望。就课程的本质来说，它不是一堆冷冰冰的知识的堆积，它在形成之前具有鲜明的生命体验，是主体创造的经验。只是形成课程之后，作为已经完成的作品，师生没有使用它的时候，它就如同放在仓库里的艺术品。教师和学生创造课程的审美经验就是把这些仓库里的东西拿出来，把书本上的静态知识转化为师生的共同经验。课程作为经验的创造性重构，只有在师生作为学习主体的身上才能取得生命或受到活化。活化的师生课程经验是在一定的情境中生成的。在情境中，课程内容被构建和再建构。在情境中，学生将知觉、理智、情感参与其中，并把体验过程作为一种探究过程，在行中思、思中行，思行往返，运用自己已有的经验和知识认识新事物，理解事物之间的关系，理解其对自身的意义和价值，形成新的认知和知识。恰如艺术一般，课程是变化生成的过程。课程经验产生的过程与艺术经验产生的过程一致，当课程与人之主体相遇，并由主体赋予其意义，它才有了课程的生命。师生课程探究的过程性、体验性、情感性把过去的知识转化到学生的学习时空之中，使学生与环境交互作用，构成课程美感经验。

（四）融合“艺术家—研究者—教师”的三者一体角色

20世纪80年代，英国课程研究专家斯滕豪斯提出教师是研究者，研究者是建立在学习基础上的，对所教内容的学习过程是一个探索研究的过程。教师首先作为学习者和研究者，应当彻底明白学习是如何发生的，在学习过程中会遇到什么问题，怎样解决比较有效。后来，杜威、艾斯纳等人提出教师是艺术家，要求教师在教学过程中体现教学的吸引力、感染力和诱导力，在认识上、情感上把教材与生活联系起来体验，并用艺术手段把自己的体验与学生的体验协同起来，创造出新的教学艺术品。在这种艺术活动中，师生不仅是教学艺术的欣赏者，而且是学习的主体和教学艺术创造的参与者。后来，英属哥伦比亚大学课程专家艾文与一些艺术家学者结合这两种理念，创造出Artist/Re⁃searcher/Teacher（A/R/Tography）概念，其目的在于：我们当初开始这个研究时，是想探讨教师在跨学科模式中，在教导一个领域时需要知道些什么，想要了解教师的学习机会（是否）可以正面影响学生的学习经验。此外，也想通过搜集教师对专门学科及跨学科教学实践的详细叙述及理解，了解一群教师如何通过艺术化教材创造出丰富的知识链接[10]（31～43）。可以看出，A/R/Tography的实质在于教师游移于教师、研究者和艺术家之间，游移于教学实践、理论建构和艺术创造之间，以达至真善美的境界[11]（28）。游移性使得教师试图在知识、实践、创作之间进行整合，打破理论、研究、教学、艺术、创造之间非此即彼的思维方式，致力于通过对话沟通营造一种游移性的空间。概言之，教师在教学理论、教学实践、教学研究和艺术创造之间来回穿梭及融合，才能更好地表现教学美学，彰显教师、研究者和艺术家三位一体的角色，体现教师的艺术素养。

三、基于艺术促进教师专业发展的路径

提升教师教学的艺术性，激发教师的各种潜能，使其融合运用“艺术家—研究者—教师”角色，从而获得“内在的成长”。

（一）营造全人发展的学校文化

美不是事物的一种属性，而是一种“关系”，即客观事物对人的效用关系。教育之本在人，以人为主体，教育是一种关于人与人之间关系的活动，当人与人之间的关系构成美学意义上的关系时，教育的真正意义就显现出来了。学校教育的目标是要求师生理解人类浩瀚的文化知识，涵养良好的道德和情感，释放创造力，养成审美趣味，实践自我人格特质，以培养全面发展的完整的人。营造全人发展的学校文化，构建美学共同体，可以使学校形成开放性的校园文化，促进教师提高专业技能，增强教学创意，从而实现专业认同。营造全人发展的学校文化要释放教师的自由，把教师作为一个完整的人看待，尊重教师的个体差异，引导、协助教师释放内在的各种可能。“如何能够解放教师，使他们的个性和心灵不受任何繁杂的经济、社会和管理的束缚，这些束缚常常禁锢和压抑教师的活动。”[16]（116～123）营造全人发展的学校文化，构建美学社群，关键在于促进教师主体觉醒，激发教师的专业热情，相信教师，赋权增能，提升教师的教学技能，优化教学品质，鼓励教师积极探索，激发教师尝试并接受挑战，形成以学习者为中心，全面发展、主动建构的学习理念，根据学生的个体差异，通过适性教育，灵活运用符合学习者本性和个性的教学模式，善用适当的教学情境和教材，依照不同的认知和学习风格帮助学生有效学习和全面发展。美学共同体更强调深度聆听和凝视，它不仅需要耳朵和眼睛，还需要运用感官感受看不见的、沉默的东西，反省自己处于学生主体、知识逻辑和教师主体之间的矛盾张力给自己带来的困惑和问题，与其他教师、学生协商解决问题，促进共同发展。

（二）激活教师日常教学活动的美感经验

教师的日常教学生活具有很大的重复性、既定性、机械性，从早上7点到晚上10点，甚至更长的时间，但缺乏真正意义上的自由时间。教师认为只有把大量的时间投入到工作中，看管学生认真学习，才能有好的教学成绩。但事实表明，并非在校工作时间越长学生成绩越好。这需要教师与教学管理者反思究竟怎样才能给教师较为合理的工作和休闲时间，激发教师专业多方面发展。教师的专业发展不能只局限于应试和考试，也不能只局限于书本和教室。教师应当利用各种学习活动发展自身；应当有更多的自由时间静下心来反思总结，改进自己的教学方法。教师在自由时间里真正地把心思放到教学上，使课程内容与学生日常生活相联系，衔接学生学习的内部空间和外部空间，衔接教室内外、学校内外，创造性地整合课程经验，使学生的活动空间具有求心性、多层性、交流性，引导学生深度思考，以扩展教师教学活动的广度和深度。教师从美学、艺术层面思考课程、教学、环境、学校等问题，可激活教师日常教学活动的审美感受，揭示和谐中的差异、对立和斗争，看到美的相对性，如此，学校和教室将会有不同的风景。

（三）具身化的研修方式

研修是一项为拓宽、提升教师知识技能，调整改善教师才智结构，提高教师整体素质，对教师实施培养与练习、学习与养成的活动。学校的研修形式主要包括课堂观察、同行评议、专家点评和报告等，以此来提升教师对课程标准、教材、教学方法及评价等的理解力和执行力。这些方式对教师专业技能的提升虽然起到了一定的作用，但由于其多侧重于知识和经验的灌输，缺乏内在的真切感受和真情实感，并没有实质性地推动教师专业发展。具身化的研修方式首先相信人就是自己的身体，人通过身体知觉认识自己、表达探究世界的本性及好奇心，用自己的方式感知世界，使人在看、听、闻、摸、说等过程中感知、表达、交流、建构知识，从而获得探究能力，体现个体的独特性。具身化研修方式主要强调教师要有审美理念和观点，并以此影响行为准则，影响对教学和学生的态度，影响教学目的和目标的制定，影响教学过程的具体感受和体验，这样，教学才真正具有艺术性。具身化的研修方式强调教师在教学过程中运用艺术化手段进行教学，即师生用类比、比喻、夸张、拟人等方式，以神话、戏剧、音乐、舞蹈、诗、故事等艺术形式创造性地表达自己对事物的知觉认识和情感体验，表达特定的教学内容[13]。具身化研修方式在突破课程内容的重点难点、课程结构中的关键点时，在运用理性思维方式无法让学生获得真正理解的时候，需要教师将具象式的动态形象思维与教学内容相结合，链接先前在生活世界中曾经历的鲜活经验予以讲解，使学生真正理解所学内容，使教学具有艺术性。

（四）评价教师教学方式的艺术化

艺术化的教师教学评价方式需要教师要像品酒师一样对复杂的、变化多端的、不可预测的教学活动有描绘、诠释和鉴赏的能力，从美学、艺术的视野思考课程和教学，对自己的教学行为进行分析和反思，从而提高教师的艺术素养。这意味着，教师是有知识、技能、理解力、想象力和创造力的专业人士。但就管理而言，传统的教师评价主要从政治素养、师德师风、业务水平、专业能力、个人努力方向等角度进行。就课堂教学评价而言，主要从教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学效果等方面进行。评价内容的固定化和方法的模式化使教师可以复制、粘贴网络范文来应付评价，课程与教学管理者并不能从中看出教师所取得的成就，难以给教师的专业成长和学习经历带来任何推进，教师不能从评价中得到更切实的长进。促进教师掌握艺术化教学评价方式，需要建立校长、教师、学生、家长共同参与的多元评价制度。从校长角度来看，主要关注教师对待教学是机械的还是充满生命力的，能否有效地把热情转化为力量，教师是否激发了学生的学习热情，能否与学生充分交流知识和思想。从教师自身来看，主要关注教学过程中是否有热情、想象力、技术和前瞻性，对教学现象是否有洞察力，对学生是否有同情心，在教学过程中能否彰显自身的教学智慧和执行力，激发学生的想象力、审美性和创造性，促进学生感受学习的快乐。从学生角度来看，主要看教师是否具有艺术素养，评价教师对专业知识的理解能力、教学实践能力、理解学生发展的能力、公平评价学生的能力等。对家长来说，教学过程中能否关照到每一位学生，学生的个性爱好和特长能否被发现和激发。教育活动是一项有生命的活动，需要教师持之以恒地学习和反思，不断地给专业发展提供营养。换句话说，保持教学具有艺术性不是一件容易的事情，但这的确是教师的工作。