艺术学理论中“艺术教育”研究者的三大首要任务

梁 玖

(北京师范大学 艺术与传媒学院，北京 100875)

到2021年艺术学理论(艺理学，全文同)学科就确立10周年了。那么，从学科历史的角度来审视，是否能够较为清晰地回答出近10年来这个学科确立得怎么样这个基本问题？是否形成了明确的体系性结论？包括能够明确地回答——学科基本边界的厘定状态、时空构筑强度、内在系统充实成型程度、学科队伍建立与学术水平、学科知识体系建构力度、学科效能发挥强度、被公认度、新面对的问题、未来走向定位等方面。比如：对艺理学学科内在各二级学科的认识、共识和研究的最新水平数据是什么？遗憾的是学科目前依然存在着“拎不清自身职责”的问题或相关现象。目前最为紧要的是解决三种人的问题，作为学科最紧密而又对自身职责“拎不清”的三种人：一类是作为“学科组织引路者”认识混乱导致“学科还乱套”的状态，其中没有学科边界区分度和守候学科自身任务目标是最大问题；一类是作为学科的“参与者”认识不清导致的“盲伪为”的问题，其中最大问题是自身明明不对还“理直气壮”地表现出俨然一副教父的状态；一类是学科学习者认识不准导致“无适感”的迷茫存在，其中最大问题就是对这个“新学科”没有新的态度和应该有的跟进匹配性专业学术作为。对这几种行为主体的认识与行为不改变，最终的危害结果就是产生学科“掘墓人”。因此，在当下的确是需要从根本上去梳理清楚学科的基本问题和相关问题、应当有的任务目标，形成基本的认识结论，明确自身的责任，真正把学科建设好，充分发挥学科的功能，充分体现学科存在的不可替代性价值。

一、充分理解艺理学学科的“思想形成”问题

艺理学学科经过近10年的探索性建构、发展，是由曾经纠结或争论“有没有”的阶段，已经发展到思考“在不在”和“是不是”的阶段。

“在不在”，是指辨识个体或群体自身在或不在艺理学学科立场专业上思考问题的规格性观点。比如，有学人出手就是原封不动地在个人原有学科和专业立场来试图说些“艺理学”的话，这显然是“不在”这个新学科场域之中讨论“学科本体问题”。如果是从建议的角度，提出相关的参考性认识是很好的，这或许有助于避免犯相关学科在建构和发展过程中出现过的错误。好比内科的大夫请外科大夫来会诊一样，目的是为了内科大夫更精准地完成内科的事情，而不是由外科大夫来“替代”内科和内科大夫的职责与任务。因此，“在不在”学科立场是决定主体行为和结果是否专业的重要标准和逻辑起点。

“是不是”，是指辨别基于守候学科立场和专业视点而做的具体事项是否属于学科和专业的规格性观点。“是不是”这个“属不属于”的问题，目前是艺理学学科研究和发展中最突出的问题。最典型的事例反映在有的艺理学学科的教育定位、课程设置、教学实施、办学评价的非专业问题上，以及研究生(无论是硕士生还是博士生)学位论文选题的“非专业性选题”问题上。那种以艺理学学科的名义招收“艺术教育研究”的研究生所做的却是“音乐学科教育”或“舞蹈学科教育”。同样如果说招收的是“艺术史研究”的研究生所做的事情却是对书法史或音乐史或道教美术史的研究，这类情况就是属于“不是”学科和专业的状态。如果不在学科之中做事，或在学科中做的不是学科专业的事，那么这个学科还有存在价值以及发展前景吗？有人问：“如何衡量和判定自己所做的事情‘是不是’或‘属不属于’学科和专业的东西？”这是个关键问题。解决的基本认识和方法就是在具体落地执行的时候，依照“有区分性不可替代+共识原理性”这个最简单的规格性标准来精准判定。这是可以有效判定是否是专业的问题，同时也可以自觉杜绝非专业情况的发生。有区分性不可替代，是指辨识自己所做的议题或专题内容是“与彼有别”而不能够放到部门艺术学科中成为被替代的实在之标准。作为艺理学中“当代艺术理论研究”方向的硕博士生，如果选择《王希孟“千里江山图”用色研究》，就属于没有区分性地直接被“美术学”这个一级学科替代的“实在”。共识原理性，是指辨识所做议题和专题是基于艺术事实或部门艺术事实生成的原理性结论的学理之标准。这是认知清楚生成能够放到各个“具体部门艺术”中都能发挥作用的原理性理论，因此要避免还在部门艺术里游走，而没有或不能形成具有抽象性、概括性和学理性的艺术道理。1942年5月毛泽东在延安文艺座谈会上的讲话及其结论就属于“共识原理性”理论，而不是只管某一个部门艺术的问题。当他在论析当时“文艺工作者”存在的五个问题中的首要问题时就说：“立场问题。我们是站在无产阶级的和人民大众的立场。对于共产党员来说，也就是要站在党的立场，站在党性和党的政策的立场。在这个问题上，我们的文艺工作者中是否还有认识不正确或者认识不明确的呢？我看是有的。许多同志常常失掉了自己的正确的立场。”[1]艺术符号论代表、德裔美国哲学家苏珊·朗格(Susanne K. Langer)在论及艺术与哲学的关系时曾讲：“世界上没有哪一件事物不可以对其进行哲学上的探讨，也没有哪一件事物不向我们提出一些哲学方面的问题，而与艺术有关的哲学问题就更多了。对于这些问题艺术家一般不能做出准确的回答，他们最多只能对此发表一些较为实用的见解，只有当人们把这些实用见解用更为准确的字眼表达出来的时候，才算真正地回答了这些问题或真正才能算作在探求他们的答案的道路上前进了一步。”[2]1其中所谓的“用更为准确的字眼表达出来”，在本质上就是指艺术理论家或艺术哲学家揭示出艺术“共识原理性”理论，只有这样才能让艺术学科知识体系又“前进了一步”。更进一步讲，对“艺术是否能成为一个本源因而必然是一种领先，或者艺术是否始终是一个附庸从而只能作为一种流行的文化现象而诞生”[3]62等艺术本体性命题或问题的回答，只有在艺理学学科层面才有可能尽情、整体、深入和准确地进行讨论，最终让艺术学科更加完满和丰厚。

目前，有关学科的人存在的主要问题是有意无意地忽视学科立场，忽视专业视点，忽视研究的逻辑起点，忽视对问题的针对性解析，忽视研究主题的谱系研究，忽视对研究对象的守候，忽视对主题的阐释，忽视确立自己的研究主张，忽视研究方法对应问题解决的有效性，忽视形成自己的观点，忽视研究结论的形成，忽视自己的贡献呈现，忽视对学科的建构性传承，等等。要真正认识到和能够解决这些基本问题，作为艺理学学科中“艺术教育”的研究者，首先要认识艺理学学科的“思想生成”这个根本点，由此要去思考和解决自己将如何产生关于艺术新思想的问题。不认识到和不首先解决这一个学科的根本认识点，既不能有效走进艺理学学科，也理解不了艺理学学科存在实质，更是难以基于艺理学学科立场去真正有效地研究好艺术教育。所以，充分理解艺理学学科的“思想形成”问题，是“艺术教育”研究者首先要清醒和努力去作为的任务目标。

思想形成，是艺理学学科的核心命题和任务目标。艺术学为何能独立成为一个学科门类，艺术学理论(艺理学)又为何要成为艺术学门内中的首位一级学科，现今对其中的道理与因素是不用再讨论了，但对艺术学门类及其各个一级学科进行系统地深入认识与研究，尤其是对各个一级学科的本质性与内核性内容的认识将是一个持续的工作。

艺理学，作为艺术学门内中的领头学科，它不仅要诉求产生艺术新思想，更重要的是要形成艺术新的思想系统。因此，以下几个专题或者议题是应当被充分认识和研究的。

首先，要有生成和建立新的艺术思想及其思想系统的意识。凡是进入艺理学学科的人首先是应当确立起能独自创生思想的意识和观念。只有在诉求创生艺术新思想的意识指导下，才会随时去思考自己在学科中最关切的学科和学术问题是什么，找到真正适合自己的对的学术之路，从中基于发现特别之处展开研究，最后才有可能使自己的艺术新思想成型。事实上，充分理解自己要创生思想这一个基本认识，就是对艺理学学科有了一个本质性的认知和把握。当然，任何新思想的产生都不是一个简单的事情。个人置身艺理学学科后是应当去除浮躁和纯粹功利主义之心，用自适的安心和静心来专注讨论学科真正的问题。如此执着方可找到自己的那个独有的艺术思想力量及其专门的学理系统。

其次，敢于基于个人的学术想象力生成新的艺术想法和系统理论。走进艺理学领域的人，应该有如小说家那样的作品创作意识和能力，用自己的学术想象力别出心裁地创造出犹如《杀死一只知更鸟》(美国作家哈伯·李的小说)或《百年孤独》(哥伦比亚作家加西亚·马尔克斯的小说)那样有骨有血有肉的艺术思想及其艺术思想系统，打开新的艺术思想世界，供人们走进去，走出来，获得新的领悟、理解、思考，分享和开展新的艺术行动。其中，先不要怕自己提出或创建的艺术思想是否为别人理解，关键的是要追求能够提出一套新的艺术想法，包括新的艺术命题、艺术术语、艺术概念、艺术观念、艺术阐释等，也就是要充分定位去找到艺术新的命题、观念、学理、知识、价值，最终集成具有独有价值和标志性的艺术思想。本来置身艺理学的硕士生和博士生都是有望创建产生艺术新思想的后备军，可是当下形成一个可谓不好的倾向，为了能够保险和顺利通过学位论文的匿名评审和答辩，导致那些具有开拓性或有独辟蹊径建构的研究选题被自行扼杀了，这是一种遗憾，也是学科最大的损失。须知艺术新思想的提出或产生要有敢于冒险的思想和精神。笔者当年在站做博士后工作的时候，合作导师黄会林教授就特别指出“到了博士后还不能做点自己的东西？”可以说笔者当年提出“审艺学”的研究，就是一种被鼓励的学术拓进意识与行为的反映。事实上，黄会林教授在2009年提出的“第三极文化理论”(1)第三极文化理论，是指类别性确认基于族群文化主体价值的创生发展互利建构学说，并由“有·自信”“存·捍卫”“生·创造”“本·资生”“惠·和合”这五个认识论因素组成互为关联的思想系统。参见梁玖：《概观黄会林教授的“第三极文化论”》，载《艺术评论》2020年第7期。的原创艺术学新思想学说，就既是一种学术胆量，也是一种开创性行为的证明。

最后，用可见的艺术学术实在性构筑艺术新的思想大厦。艺术新思想的生成不是空话，而是要产生出有具体实在的观念、术语、概念和知识系统，这样才能使新的艺术思想是“所论不虚”的实在。20世纪存在主义哲学创始人、德国哲学家马丁·海德格尔基于他提出的“真理艺术思想”——“艺术就是真理的生成和发生”，在论及艺术本质时主张“一切艺术的本质都是诗”，并形成一套他自己的体系性论述和确认性结论。[3]55苏珊·朗格却主张和提出了“表现性的形式”“是艺术的本质和衡量的尺度”[2]120-121。无论是主张艺术是真理还是艺术是情感表现的形式，都分别是一种艺术新思想的呈现与贡献，这是艺理学目前所需要的品质与行为。

总之，进入艺理学学科的人应当是要有成为马丁·海德格尔、苏珊·朗格那样能够建构出自己独立艺术思想及其知识体系之人的意识和尝试行动。事实上，现实的艺术学科或艺术领域还远没有达到我们期待那样的思想丰富和学理深邃的境地。

二、深刻认识艺术教育学科的“行为实现”问题

教育是需要的产物——教育是人的需要也是社会的需要。既然是需要，也只有当需要实现之后才会得到满足。无论从哪种角度讲，艺术教育学科的核心问题和任务是要讨论和寻求让预想和既定的艺术教育行为得以实现的问题。对艺术教育思想、艺术教育哲学、艺术教育方法、艺术教学艺术等领域和专题的深入讨论，都是围着“行为实现”这个核心任务议题来展开的。深刻认识艺术教育学科的“行为实现”问题，是所有进入艺理学学科从事艺术教育研究的人必须专注讨论和研究的基本议题和任务目标。所谓深刻认识，不外乎是专注洞见和揭示某实在的五个基本意义：一是看到了实在存在的原因；二是看到了存在背后的存在因素；三是有效区分了本质与非本质之所在；四是揭示出了存在不曾有的道理；五是定格了能指性意义和学说应用。那么，从这五个切入点也是可以进一步探析和认识艺术教育学科行为实现的可能性趋向实在之法。

艺术教育的“行为实现”在本质上是个复数态。不仅是因为艺术形态多样、艺术创作路径多样、艺术教育观念多样、艺术教育历史丰富、接受艺术教育者多样、艺术教育主体情怀丰富，而且更是因为时间在不断变化和新的需求不断产生。所以，艺术教育的“趋向实存”“行为”与任一行为的“实现”方式都是复数状态。其中，有两个中心问题是必须讨论的：一是究竟怎样才能确定“那个”行为是值得而为的，为何同样是大学的艺术专业教育，在通过几番的教育教学之后就出现了巨大的品质和社会公认度的差异；二是究竟以哪一个更便捷有效的方式来实现“可为”的艺术教育行为，在现实中同样性质的一门课程，由不同教师讲授后，学生的学习成长提升程度和反映为何差别巨大。可见，能够更“高级”地确定一个具体的艺术教育行为及其目标，并基于艺术教育的行为及其目标选择确定具体的实现方式，是艺术教育学科研究者需要聚焦关注和解决的中心议题。以技术主义、事务主义、功利主义、教师中心主义、经验主义、自由主义为依据设计的艺术教育行为，其“品质高级度”为何不太高，这值得研究。如果以欠缺或者弱化艺术教育理想、艺术教育思想、教育学术观念、未来眼光为依据确定艺术教育行为，再怎么强调要或者立志去讨论“如何进一步提高”艺术课堂教学质量，加强实践课程建设，在专业课程中发挥教书育人作用，不断引导学生走向全新的自我等，都会是徒劳的或者说收效不大。总之，如果能够紧扣艺术教育“行为实现”这个核心主题概念，是有可能做到不断地“进一步”守候和深化对艺术教育的研究，以及促成有品质的新艺术教育产生与成型。有必要特别强调的是这里提的“艺术教育”概念，不是部门艺术的教育实在，而是部门艺术教育的上位概念，也是提供和促进部门艺术自身教育深化发展的专业艺术教育学术思想性资本。同时，这也引出另一个需要思考和解决的问题：有人认为艺术学理论学科的“艺术教育学科”研究是空泛的。然而仔细想一想作为一个具体实在的上位概念和思想生成时空的所在，怎么会是空的呢？好比意义、真理、情趣对于一件具体的艺术作品实在来说，它怎么会是空的呢？虚实相生也是艺术的绝妙法则，作为一个思想性存在或观念性实在怎么会是空的呢？这只能说当下艺理学学科的确是太欠缺有创生空灵思想的人。如果套用海德格尔的“真理是存在者之为存在者的无蔽状态”[3]64，似乎也可以把艺术教育称为“艺术教育是存在者之为存在者的无蔽状态”。一句话，艺术教育学科不是部门艺术教育的累赘，而是引领部门艺术教育深化发展的智慧源泉，同时也是深化艺理学学科教育的智力技能资本。

尽管怎样才算是最恰当的、更优效的艺术教育行为实现的规格标准不是能够一劳永逸知道和解决的问题，但是从个人需要社会化的角度来看，教育和社会是个人自适飞翔的两翼。这就逻辑性地决定了“艺术教育社会学”是深入讨论艺术教育学科的重要路径，若是定位在基于人与社会互助关系上专注对反思、开辟、预设等取向的艺术教育命题展开研究是会有意义的。

首先，整全反思艺术教育体系。从艺术教育哲学的表达方式上讲，艺术教育者不停止怀疑是因为他执意要去怀疑。整全反思艺术教育体系正是基于此规格的要求和行为。反思，既靠主体意志，更重要的是依靠信仰、职责和能力。艺术教育不止一种对象、一种层次、一种内容、一种方法，不是一时之事，但是艺术教育总是有一种关系、一种空间场、一种彼岸，有彼此的需要，还有“无知”的未来。因此，艺术教育总是有一种实在。这种实在包括艺术教育的历史，包括当下的艺术教育社会、趋向、不可知，由此形成艺术教育的一种“有形体系”。那么，基于艺术教育现有实在的有形体系去不断地探寻“无形体系”，终究是会不断接近于艺术教育的至臻完善之境的，这是符合艺术教育的自在学理逻辑的。所以，从艺术教育的有形体系开始进行全面反思，包括从它的边界、依据、内容、方法、成效、历史、资本、问题等体系性因素入手，可以获得对艺术教育更新、更深入、更全面、更系统的探究，并形成对艺术教育的新认知的结论和方法。比如，从艺术教育历史的取向角度梳理，当下大中小学各自的艺术教育，在整体上是发展到了什么水准？中国基础艺术教育从“双基”到“三维目标”到“核心素养”到“21世纪核心素养5C模型”(2)21世纪核心素养5C模型是指文化理解与传承素养(Cultural Competence)、审辨思维(Critical Thinking)、创新素养(Creativity)、沟通素养(Communication)、合作素养(Collaboration)。此模型是由北京师范大学研究并于2018年2月发布的成果。北京师范大学中国教育创新研究院的研究团队基于2001年成立于美国华盛顿的21世纪学习联盟(the Partnership for 21st Century Learning，简称为“P21”)，研发推出“21世纪学习框架”的四个中心领域——“生活与职业素养，学习与创新素养，信息、媒体与技术素养，关键学科与21世纪素养”，即核心素养4C模型——审辨思维、创新素养、沟通素养、合作素养，并增加“文化理解(Cultural Competence)与传承素养(Critical Thinking)”这一个主题因素，由此形成核心素养5C模型。(参见魏锐、刘坚、白新文等《“21世纪核心素养5C模型”研究设计》，载《华东师范大学学报·教育科学版》2020年第2期。)为此，P21首席执行官大卫·罗斯(David Ross)祝贺说：“当得知他们将4C素养扩展到涵盖文化理解与传承素养的5C素养从而弥补我们既有框架中的空白时，我们P21的团队倍感兴奋。5C素养模型是一种创新，应该受到各国教育工作者的欢迎。”(见[美]大卫·罗斯《致辞：从“4C”到“5C”——祝贺“21世纪核心素养5C模型”发布》，载《华东师范大学学报·教育科学版》2020年第2期。)，接下去的会是什么？不管将来具体是什么，当下有两点是可以肯定的，一是还远没有到达能认知的终点，二是不能离开基于满足艺术教育基本需要这个主题。这恰好为目前仍然没有被定义为“双一流学校”、一流学科、一流专业、一流课程、一流大师的艺术教育主体启示了可行的方向，并有了实干与作为的空间。其实，由当下持续盛行的“千篇一律式艺术教育”观念、行为、效果这个现实，就足以说明和预示着中国的艺术教育生长空间是异常巨大的，关键在于现实中的担当者予之整全反思艺术教育体系的力度、深度、程度如何。在当下的艺术教育社会中，有谁能够勇敢地站出来说：“让‘这个’还有‘那个’的那些艺术教育行为去见鬼吧！”整全反思艺术教育体系，不是修补行为，而是基于完善的更新行为：既要找准艺术教育社会的舒适区，又要清楚麻醉剂是什么；既要有敢于走出舒适区的意识、观念和方法，又要有敢于丢掉长期以来依赖的或服用的麻醉剂的意识和胆量。其实，去除艺术教育的从众心理，已经是刻不容缓的事情了。2020年疫情期间，互联网上推出的各种层面的线上艺术作品展示或展播，所存在的模仿性、重复性、作品感不够、艺术性不强、社会主题思维弱化、创意思维浅层化、表现单一、非精致性突出等状态，难道还不值得警惕和深刻反思吗？出现这样尴尬局面的根源其实就在艺术教育行为实现力量的弱化上。线上推出来的各种层次的演讲和课程，依然存在着创新性、学术性、体系性、引领性不足之弊，且比以往线下出现得更明显。这些艺术教育的现实更加凸显了当下应该深刻整全反思艺术教育的急迫性。

其次，基于需要开辟新的行为实现可能性。基于艺术教育哲学的即使“不可改变”中也包含着“可能性变化”的认识，对待实存的艺术教育都当不以绝对论。当下是理想的、合适的艺术教育，有可能变成忧愁的、不合适的；不理想的则可能会变成好的艺术教育实在。开辟，是艺术教育永远的任务和职责，包括生成新的愿景、思想、领域、道路、方式、内容、价值。如果说整全反思艺术教育体系是为了追求艺术教育达到学术上的无漏之境，那么开辟艺术教育新的行为实现可能性，则是为了找到艺术教育趋向实存的路径和方法。开辟的核心是提升艺术教育主体的主体性和增强履行职责的境界与强度。艺术教育的一切事情都是人为的事情，只有当艺术教育主体有了全能性的主体性状态，才有可能真正主动地找到开辟艺术教育新行为实现的可能性。从当下艺术教育的社会现实来看，其一，首要任务是着力加强对独立艺术教育思想的探求。艺术教育的“惯例+经验+实践”事实大于艺术教育的“新思想+学理+前沿领域”现象十分突出。如果不改变这些现状和问题，谋求艺术教育开辟新的行为实现可能性的想法就只是空想。目前普遍欠缺的是独立的艺术教育思想、艺术教育理论及其体系性内容，所以作为艺理学体系的艺术教育学科最为重要的任务目标就是要能够生成独有的艺术教育思想及其艺术教育理论，由此才能更好地供给部门的艺术教育足够运行和发展的学理资本。如果进入艺理学的艺术教育学科研究者深刻地明白这一点，就不会觉得自己所在的学科和专业没有研究的空间。艺术教育空间学、艺术教育原理、艺术教育哲学、艺术教育史学、艺术教育社会学、艺术教育逻辑学、艺术教育学术学、艺术教育技术学、艺术教育心理学、社会艺术教育学、比较艺术教育学、艺术教育测量学、艺术教育政策学、艺术教育法学、艺术教育管理学、艺术研究生教育学、艺术教育未来学、艺术教育行政学、艺术教务学、艺术教育思想史、区域艺术教育学等都是当前应当努力开辟的次级学科或专业。这些不仅是艺术教育学术研究所需要关注的领域，更是真正全面推进艺术教育学科和艺术教育行为实现的依凭资源。其二，基于提升性意识从自己现有基础开始一点一点地着手改变和完善具体事项。这需要艺术教育者去发现和最终找到进入自己专注思考和研究的眼界与事件。比如，每位艺术教育者能否不定期撰写、不断更新自己教学课程简介的100页陈述文本，其体系性内容包括课程规格、自己的教育理念、课程依据、课程体系、课程的学术高度、课程独特之处、新知、解决的技术路线、贡献给学科专业和单位的点，师生都要怎么做，预测学生能学到什么，让学生能“看”多远，还存有哪些问题，怀疑什么，自己也还不懂什么，又有什么新的发现，再提出给学习者的10个命题、对课程的2000字新结论、写给修课者的千字文、结课状态及其水平等。在此基础上，任何一个艺术教育组织单位能够把所属每一位教师的“100页个人教学课程简介文本”汇总起来，那将会是怎样独有的艺术教育资本和景观？仅仅抓住这样一件具体的也是核心的艺术教育事件能有所突破的作为，则是有了解决基本艺术教育问题的突破口，也是开辟艺术教育新的行为实现可能性的切入点。如果真有这样一个有学术厚度的教学课程简介文本，日积月累还怕找不到自己独有的艺术教育主张、艺术教育特色和艺术教育风格？其三，必须确立和提升艺术教育主体的自适未来策略与眼光。艺术教育，如果没有极强的主体和未来的意识和思想是难以如其所愿的，尤其是想开辟出艺术教育新局面或新天地更是困难重重，开辟、开创艺术教育学科和专业新的时空领域都是需要有个人强力度的智慧、眼光和胆量的。

最后，保障艺术教育生长活力的充足资本。任何时候艺术教育行为实现都离不开一定的保障条件，包括制度、机制、执行、调控、影响力等制约因素。如何获得具有超越性的认知内容，建立可靠的艺术教育制度与机制，具有强大的执行和调控的队伍，形成被广泛认可的专有艺术教育影响力，既是确保艺术教育活动行为实现的重要基础性和资源性资本，又是深入研究艺术教育学科的重要领域和命题。

总之，深刻认识艺术教育学科的“行为实现”问题是所有进入艺理学学科欲着手研究艺术教育学科的研究者必须清晰认识和研究的中心问题，希冀由此不断寻找到更加专深、关键的研究领域和议题，并逐渐形成基于个体思想的系统性知识、学理和价值，最终成为中国艺术教育学派的重要构成部分。

三、深切体会主体置身其中的“新思想贡献”问题

所谓“深切体会主体置身其中的‘新思想贡献’问题”，是指凡进入艺理学领域从事艺术教育学科的研究者之学术终极目的是能创造出发展艺术教育学科所需的新想法或学说，包括产生新的主张、观念、学理、知识等。为什么当下特别呼吁要及早杜绝对艺理学的非专业研究的问题，目的就在于诉求解决培养学科专业真正的接班人的问题，走出自己培养学科专业“掘墓人”的误区。欲获得对学科和专业的“新思想贡献”，特别需要形成心中有数、发力有点、动而有成的学术观。

首先，确保“心中有数”的研究逻辑起点。比如，有些研究者即便有了研究的初步意向，但在究竟要落实到意向里的哪个具体的研究议题，以及明确精准的研究对象是什么等关键内容上，却是含混不清的，以至有人在整个研究过程中对自己的主张是什么、有可能形成的观点是什么、所研究的主题对于学科的价值究竟体现在何处等问题都不十分清楚，结果就导致对个人研究的最终结论都难以精准陈述出来。从事艺术教育学科的研究者有比较明确的自我认识和行动计划，确保自己“心中有数”，是开展研究的首要逻辑起点与任务目标，也是医治解决自我专业学术迷茫性和盲动性的良效处方。

其次，寻找“发力有点”的研究领域。所谓“发力有点”，即关注值得研究的领域专题。如何才能在艺术教育学科和专业中寻找可以专注研究的领域及其可能生成新的思想或者是艺术教育新学说的主题，并没有统一路径或标准答案，但以下方面却是可以辅助推进达成愿景的因素。其一，明确丢掉学科和专业的“大锅经验和解释的高汤”[4]7是寻找的前提。艺术是人类异乎寻常的润心文化，作为艺术教育的研究者是应当追问现存的艺术创作和艺术教育是否已经有了“另类主张”，或许只有在萌生了追求另一种主张和观点的时候，才有可能找到可被专注发力研究的那个点。当然，“另类主张”既不是坏的主张，也不是哗众取宠的“胡说八道”，是有学术含金量的诉求。所以，在诉求寻找“发力有点”的研究选项时，要全力打破自己的惯例性思维、单一性思维，形成全相思维的独立洞见能力和学术判断能力。其二，及早确定个人的相关研究专题。如果在广博基础上及早确定自己能够专注研究的领域和主题，则有助于提升自己的研究进程和效率。总之，只有在个人执着勤奋之中迅速地找到那个有价值的研究点，才有可能最终做出对学科的贡献，同时成就自己。

最后，获得“动而有成”的结果。艺术是空灵的，艺术文化是实在的，艺术品是现实的，艺术的价值在于为我们提供一种资本。那么，作为置身于艺术教育的研究者来讲其核心要做的事是什么？答案简单，就是要在行动中获得有分量的艺术教育新成果。提出和形成艺术教育学理，提出与验证可实行的艺术教育技术路线，这是艺术教育研究的两个基本硬核内容，即提出新的艺术教育学说以及形成新的艺术教育话语体系与艺术教育程序性知识体系。诚然，在艺术创作和艺术教育行为实现的过程中，每一次都不会轻易成功的，但如果行为者每一次都以自己的“进取心和灵感”去全力以赴地追逐自我极致智慧[4]8，并全力调动个人思想、个人经验、个人建议、个人悟性，全速从“实”进“思”，就有可能最终产出殷实之“果”——或思想，或学理，或学说，或学派，或未来，等等。

综观人类的历史，灾难、宗教和教育是人类获得新生的三大核心动力因素。教育在本质上是让人在行为实现中去坏存好，核心任务是帮助个体和群体愿望的充分实现。艺术教育学科的每一位研究者若是方向明确、目标清晰、行为有力，要贡献出艺术教育新思想就不是一个问题了。一句话，只有当艺术教育研究者有了自己研究的“亲见”或洞见之实，才可以真正成为“研究者”。总之，艺术教育是要着力培养真正能用艺术的自我智慧去亲见或独见一切的意识和能力，艺术教育研究者应当明白艺术教育学科头等重要的事情是可以提供养护所有艺术教育者的思维气质及其行为活动实现的品质。