初中数学教学中数学实践活动课的有效设计

邵亦芬

[摘  要] 实践表明，只有教师树立了正确的实践活动设计理念，才能保证教师的设计行为能够瞄准学生的数学知识建构需要. 要想让教师的实践活动设计理念变得科学，既需要教师学习与实践活动相关的理念，研究他人成功的实践案例，也需要教师在实践中研究学生，真正关注学生的数学学习需要，让学生的实践体验过程能够真正成为数学知识建构的动力.

[关键词] 初中数学;数学实践活动课;教学设计

在初中数学教学中，引入实践活动课是一个重要的选择，从课堂教学方式的角度来看，实践活动课的引入可以让教师的教学形式更加灵活，同时也可以更好地吸引学生参与到数学学习的过程中来. 正因为如此，实践活动课才受到越来越多数学教师的欢迎. 在梳理同行们相关研究的过程中，笔者发现当前教师们对于实践活动课的理解是不同的，而不同的理解往往也意味着不同的教学设计，因此在实际教学中表现出来的教学效果也不相同. 再通过进一步的比较研究发现，有些实践活动课的开展初衷是为了走个形式，本质上并没有真正有效促进学生的数学学习，因此实践活动课的开展，实际上有一个有效性的问题，而这也是值得教师认真研究的问题. 有效的实践活动课取决于有效的教学设计，因此本文就重点阐述有关初中数学综合实践活动课的有效设计.

认识数学实践活动课设计的价值

设计犹如画蓝图，设计的过程实际上是对实践进行预演的过程，对于初中数学实践活动课而言，道理是相同的，只有进行了有效的实践活动课的设计，后续的实践活动课才能有效开展. 从宏观的角度来看，有效的实践活动课应当从促进学生学习的角度着眼，即数学教师要认识到在初中数学课堂教学中，有效地运用数学实践活动的开展，来调动学生的学习积极性和培养学生的实践能力以及知识运用能力，对于学生的数学学习以及其他学科的学习都有着非常重要的意义. 认识到这个宏观意义之后，还需要从更为微观的角度来认识实践活动课的有效设计的价值，笔者是从这样的几个方面来理解的：

首先，实践活动课的有效设计，重在对实践、活动的强调. 顾名思义，实践活动课作为一种课，其重点在实践与活动两个方面，而这两个方面有一个共同的特点，那就是学生在学习过程中作为主体参与. 于是在设计实践活动课的时候，就需要真正体现出实践性与活动性. 如要验证“三角形两边之和大于第三边”，那就可以让学生用长短不同的小木棍去搭三角形，学生通过成功或失败的案例进行比较，自然可以概括出相关的结论. 这种来源于实践活动的认识，往往可以在学生的大脑中形成深刻的印象，从而支撑其对相关数学结论的记忆与理解.

其次，实践活动课的有效设计，重在对学生学习过程的预设. 有效的实践活动设计，一定是建立在对学生学习过程的有效预设基础之上的. 做出这一判断的意义还在于，如果教师只重视自己所设计的教学目标的达成，而忽视了学生在学习过程中的具体情形，如哪些地方可能比较顺利，哪些地方可能会遇到困难等，那这样设计出来的实践活动就有可能变成学生学习过程中的桎梏，而不会成为促进学生建构数学知识及其体系的助力. 因此，预设学生的学习过程，对于生成有效的实践活动，是非常有必要的.

再次，实践活动课能否有效实施，还需要教师在设计的过程中对可能的教学效果进行预估. 笔者发现这样的一个过程，对于促进实践活动的有效性具有非常大的帮助：在对上面所举的“三角形两边之和大于第三边”的实践活动进行设计的时候，笔者就充分预设到学生在实践活动中，有可能出现由于随机性而无法成功搭建三角形的情况，因此在教学设计当中，笔者特地增加了“对实践活动结果分‘成功或‘不成功两个方面进行分析”的要求，很好地帮学生建立了相关的认识.

有效设计数学实践活动课的思路

有了上述的价值认识，具体到教学设计的过程中，教师一方面需要认识到数学综合实践意味着“数学+实践活动”，实践活动是形式，是数学内容的载体与实现目标的手段;另一方面需要认识到有效的实践活动课的设计思路应当是“预设过程”“活动设计”“评估反思”，之所以将这三个环节作为实践活动课设计的思路，是因为“综合与实践”本质上是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动，设置的目的在于培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，丰富学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力. 现以“三角形的稳定性”为例来说明.

三角形的稳定性在初中数学知识中的地位看似不重要，但实际上却是学生印象较为深刻的知识点之一，很多学生在多年之后回忆起三角形相关知识的时候，往往第一反应就是“三角形具有稳定性”，其中的一个重要原因，就是该知识点与生活的关系比较密切. 考虑到这一点，在实际教学中教师可以借助实践活动课，让学生对三角形的稳定性的认识更加深刻，并在此过程中能够实现数学与生活更为密切的联系. 对此，笔者的设计是这样的：

首先，预设学生对三角形稳定性的认识. 笔者以为学生在理解“三角形”和“稳定性”两个关键词的时候，很容易建立起相关的认识，但这种认识更多的来自于概念，而不是来源于生活实践，而没有生活实践，如此形成的认识就比较抽象，不能够演绎到生活中其他情形的相关判断上去.

其次，设计实践活动过程. 这个过程的主要思路是“比较”，通过让学生搭建不同的图形，然后感受其稳定性. 这个实践活动过程所用到的材料非常简单，主要就是木棍（事先打好孔）、螺丝（之所以用螺丝而不是铁丝，主要也是为了让学生有一个新的比较环节）等. 在实际的活动过程中，学生通过动手实践，能够搭建起三角形、四边形、其他多边形等，如果螺丝较松，则会明显地发现只有三角形具有稳定性，而其他形状是可以變形的，从而学生对“稳定性”的认识就鲜明了起来. 但在此过程中，也会有因为螺丝旋转较紧，而出现四边形或者多边形也比较“稳定”的情形，于是就诞生了新的问题：三角形的稳定性到底应该如何理解？实际上笔者预设这样的一个环节，正是对学生学情准确预估的结果，因为不少学生认为的“紧”“不易动”就是“稳定性”，而数学意义上的稳定性，更多的是指“三角形的三边长度确定，那三角形的形状和大小就完全确定”，“边的确定”决定了“形状与角的确定”是其本质含义. 对于三角形而言，无论装置的其他因素有何变化，如螺丝的松紧，都不会影响这一性质，这才是真正的“稳定性”. 有了这样的实践体验，学生对数学知识的认识才会更加深刻.

再次，对实践活动的设计进行反思评估. 上述实践活动课的结果，与教学设计时的预设是比较一致的，这其中既有此前教学中积累的经验，更有对学生学习过程的准确判断. 这说明在实践活动课的设计中，预设学生的活动过程确实是非常重要的. 俗话说“有备才能无患”，只有充分准备了，才能让学生的实践活动过程与数学教学的目标更加吻合.

有效数学实践活动课设计的思考

充分认识实践活动课的设计对于保证实践活动课有效实施的价值，是笔者在实践活动课设计、开展过程中积累的一个非常重要的认识. 虽然说设计是在教学活动之前进行的，更多的是教师大脑思维的产物，但这个设计过程的重要性却又是无可替代的. 正如前面所说的，只有教师树立了正确的实践活动设计理念，才能保证教师的设计行为能够瞄准学生数学知识建构的需要，要想让教师的实践活动设计理念变得科学，既需要教师学习与实践活动相关的理念，研究他人成功的实践案例，也需要教师在实践中研究学生，真正关注学生的数学学习需要，让学生的实践体验过程能够真正成为数学知识建构的动力.

新课程标准要求构建能体现学生主体地位的活动教学，通过课堂活动可以让数学教学焕发生机和活力，构筑数学课堂的一道亮丽风景线. 很显然，这个风景线要成为现实，教师自身的努力是必需的，理论结合实践的观念是必须树立的，只有做到这些，才能真正保证实践活动课设计的有效性.