对分课堂：实施个人主体教育和类主体教育的现实路径

金 兰 刘 钟

受传统文化影响，在我国传统教学中个人主体教育和类主体教育一般不被重视，学生个人主体性和类主体性缺乏。[1]许多一线教师在实践中真切感受到开展个人主体教育和类主体教育的迫切性，积极尝试各种课堂教学新模式，探寻有利于开展个人主体教育和类主体教育的适宜途径。对分课堂是由复旦大学社会发展与公共政策学院心理系张学新教授提出的新型课堂教学模式。此模式把教学分离为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个过程，因此又称为PAD课堂。[2]自2014年春季学期张学新教授在本科二年级课程、上海理工大学外语学院何玲老师在研究生一年级公共英语口语课程教学中最早尝试运用之后，在全国范围内推广，对分课堂教学模式已经得到一线教师的广泛认可。相对于传统教学模式，对分课堂教学模式在开展个人主体教育和类主体教育方面的价值日渐凸显，并逐渐被教育理论和实践工作者所认识。因此，分析开展个人主体教育和类主体教育的必要性，并进一步探究对分课堂教学模式个人主体教育和类主体教育功能及其功能发挥的影响因素、推动策略，是当前我国教育教学改革的现实诉求。

一、开展个人主体教育和类主体教育的必要性

“主体在认识论意义上指有认识和实践能力的人。”[3]主体在历史中呈现三种形态，分别为群体本位、个人本位和类本位。作为人类最初存在形态的群体本位，是适应生产力不发达、个体必须依靠血缘或地域为纽带的群体才能够得以生存的原始生产生活状况而形成的。伴随大工业生产带动生产力迅猛发展、市场经济取代自然经济，个体强烈要求从群体桎梏中解脱出来，使得群体本位瓦解并被个人本位所取代。虽然个人本位将原始状态下片面化、固定化的人身依附和等级从属关系彻底打破，但却将人置于物的支配之下。为克服工业文明中失落的人性、分裂的人格，作为群体本位和个体本位两端中介的类本位必然出现，它既规避两者极端性，又注意吸收两者合理内核，体现出群体和个体的内在统一。类本位状态下的个人主体就是类主体。[4]53-55随着全球化时代的到来，必然要求个人摆脱那种“单子式”的孤立存在，而逐步走向类主体的发展阶段。从群体主体到个人主体，最终发展到类主体是主体发展的逻辑必然，也是当今教育适应并促进人的发展所必须面对的社会现实。

目前，在我国教育场域中个人主体教育和类主体教育皆有必要开展，而且两者应该并重，这是由个人主体与类主体、个人主体教育与类主体教育的关系所决定的。因为类主体首先是个人主体，所以类主体教育需要以个人主体教育为基础。我国现阶段的主体教育将重心定位于培植个人主体性，而不够重视类主体教育。正因如此，虽然近年来我国大力推行的主体教育已经取得显著效果，学生个人主体性有所提升，但是学生类主体性的培养并未得到足够重视。如果没有类主体性的导向与制约，那么个人主体性有可能发展为唯我论主体性。唯我论主体性所表现出来的主要问题就是过分强调自我，缺乏集体意识与合作精神，严重影响类主体活动的和谐与效率。我国教育所要培养的主体，既不是单纯的占有性个人主体，也不是具有自由个性的、成熟的类主体，而是由个人主体向类主体发展的中间过渡形态，是与中国现阶段发展相适应的特殊形态。[4]16对分课堂不同于传统课堂教学模式，其核心理念是“把一半课堂时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习”[2]，是实践证明兼具个人主体教育和类主体教育功能的中国原创高校教学新模式。

二、对分课堂的个人主体教育和类主体教育功能

对分课堂的个人主体教育和类主体教育功能是指对分课堂对学生个人主体性和类主体性发展所产生的作用和影响。分析对分课堂个人主体教育和类主体教育的功能，是将对分课堂确定为个人主体教育和类主体教育现实路径的前提条件。

(一)对分课堂的个人主体教育功能

在对分课堂上，学生通过教师讲授只能获得最基本、最核心的知识，而进一步探索知识、内化吸收都需要学生自己在课下积极主动完成。[5]此变革有利于激发学生主动吸取知识的愿望，自主安排课下学习的时间、进度和方法。对分课堂子模式“隔堂讨论”，即本堂课讨论上堂课授课内容，根本区别于传统讨论式课堂，是对分课堂基于心理学原理的关键创新。[2]由于“隔堂讨论”的讨论主题主要来自于学生自主学习的收获和困惑，学生是有准备地参与讨论，其精神、心理、思维全部参与到学习活动中，课堂气氛必定热烈、活跃，学生学习积极性和主动性也将获得大幅提升。对分课堂教学模式中的作业不为巩固学生课堂所学知识，而成为学生自主学习成果的表现形式，用以支持深入、有意义的小组交流讨论，是学生有准备地参与讨论的重要中介载体。以对分课堂经常采用的“亮考帮”作业形式为例，“亮闪闪”部分要求学生列出学习过程中自己感受最深刻、收获最丰厚的内容，用以在讨论环节分享给小组其他成员。“考考你”部分要求学生列出自己已弄懂，但是其他同学可能存在困惑的地方，用以挑战讨论小组其他成员。“帮帮我”部分要求学生列出自己不懂的问题，用以向其他成员求助。[6]“亮考帮”强调学生独立学习，有利于启发和强化学生的自主意识和主体观念，培养学生独立思考和解决问题的能力。一般而言，对分课堂的作业注重质量而不看重数量，有利于把作业的教育作用转化为学生自我教育、自我发展的动力，从而发展学生的自主性、能动性和创造性。总之，对分课堂教学模式将讲授法和讨论法有机融合，达到优势互补、相得益彰的预期目标。在保证学生能够准确、系统地获取知识的基础上，对分课堂能够为学生主动发展创设适宜条件，有效发挥学生的个人主体价值，使学生自觉参与到教学过程中来。此模式将课上和课下巧妙结合以推动学生自主探求知识，具有个人主体教育功能，是实施个人主体教育的现实路径。

(二)对分课堂的类主体教育功能

类主体教育强调培养具有类意识、类观念的个人主体，主体之间并非孤立、对立，而是具有主体间性的，即教育是在人与人之间的交往中展开的，此交往既包括师生间交往，也包括生生间交往。对分课堂教学模式在课堂上创设信息共享、互动合作、沟通对话的可交往式学习环境，学生在与小组成员分享收获、答疑解惑的过程中加深对知识的理解，同时提升合作意识以及参与、倾听、表达等交往技能。学生以作业为中介载体参与讨论，讨论主题不容易偏离学习内容，能够保证预期学习目标的达成。教师随机抽查讨论情况，要求学生阐释小组讨论中最精华部分或提出小组成员普遍感到疑惑的问题，可以督促学生认真参与讨论，确保生生间互动交往的质量。针对学生不同发言情况，对分课堂教学模式要求教师以鼓励为基本原则，即使学生出现离题等问题，此模式也仅仅要求教师立即打断学生发言，而不允许附加任何形式的批评。由于打断已经暗含批评，超越此限度有可能挫伤学生的自尊心，妨碍学生继续参与交往的积极性。对分课堂中师生间交往一定是充满理智和情感的，既体现清晰严谨，又融合温暖情谊。此外，无论是学生个人的疑惑，还是小组的共性问题，学生都可以在对分课堂的自由提问时间与教师进行对话，获得及时指导和反馈。在对分课堂教学模式实施过程中，师生共享精神、知识、智慧、意义，相互影响，共同提高。因此，对分课堂教学模式有助于师生、生生间结成相互理解、相互信任的交往关系，具有类主体教育功能，是实施类主体教育的现实路径。

三、影响对分课堂个人主体教育和类主体教育功能发挥的因素

分析影响因素是保证对分课堂个人主体教育和类主体教育功能有效发挥的基础。影响对分课堂发挥个人主体教育和类主体教育功能的因素较多，比如学校、教师、学生、教学内容呈现形式、座位排列方式、编制课程的课程观等。因为对分课堂个人主体教育和类主体教育活动总是在教师与学生之间展开，教学内容呈现形式、座位排列方式也是教师依据学生主体性发展情况、学校具体实际而定，所以本文只分析教师和学生两个基本因素。

(一)教师因素

教师本人的个人主体性和类主体性水平会影响对分课堂个人主体教育和类主体教育功能的发挥。一方面，个人主体性弱的教师往往处于被动状态，缺乏自主发展意识，不大愿意尝试对分课堂等新型课堂教学模式。另一方面，“如果教师劳动过程中过分强调个体性，缺乏团结协作性，那么，其劳动过程就缺乏必要的思维与方法碰撞，因而便缺乏集体智慧和创造性，而且凝结于劳动成果中的知识、智慧和德性含量，也是有限的”[7]，导致类主体性弱的教师往往难以精准把握、正确实施对分课堂教学模式的关键点。同时，教师是学生心目中最重要的人，是最能引起学生模仿的榜样。教师的思想观点、治学态度、品德行为、学识才能、个性品质等，无不对学生产生潜移默化的影响。个人主体性和类主体性弱的教师很难将学生影响成个人主体性和类主体性强的学生。与此相反，个人主体性较强的教师往往处于主动、自愿、积极的发展状态，有自主发展的追求和动力，愿意接受新的教育思想和理念，掌握新型课堂教学模式的实施步骤和要点。但值得注意的是，教师个人主体性的发挥是为了使学生更好地发挥主体性。如果教师在教学过程中主体作用发挥不当，比如讲授、指导过多，高度控制学生的学习过程，那么学生就会缺乏自主性、能动性，失去学习兴趣。因此，教师在教学过程中发挥个人主体性应该是适度的。[1]136类主体性较强的教师能够与其他教师相互交流、相互理解、相互配合、相互支持、相互帮助，即使在实施新型课程教学模式过程中遇到一些问题，也能够通过与同行的密切协作，提出破解困境的有效策略。另外，教师是否具备先进的教师观、学生观、教学观和知识观都会影响对分课堂个人主体教育和类主体教育功能的发挥。对分课堂具备个人主体教育和类主体教育功能的关键在于对分课堂的自主和交往特性，而教师具备先进教师观、学生观、教学观和知识观是对分课堂教学模式保持自主和交往特性的基础。只有把自己定位为“与学生交往中不断发展和完善的人”[8]，教师才能将教育教学工作视为自身生命价值与意义的体现，与学生形成平等的交往关系。[9]教师只有把学生当作具有主体性的人，才会为学生个人主体性发挥创造条件，从而使他们自觉参与到教学过程中来。教师只有视教学为分享、对话、创造和生成，学生才会在教学过程中体验到平等、自由、民主和尊重。教师只有认同知识的多元理解，才不会轻易否定学生理解的合理性。总之，虽然对分课堂具有个人主体教育和类主体教育功能，但并非所有教师都能使对分课堂此功能充分发挥出来，只有主体性较强、具有先进教育观并且真正掌握对分课堂教学模式精髓的教师才有可能达成此目标。

(二)学生因素

在对分课堂教学模式发挥个人主体教育和类主体教育功能的过程中，学生主体性既是手段也是目的。[1]204如果学生个人主体性过弱，那么学生很难通过独立学习完成作业。但学生个人主体性过强而类主体性过弱也不是理想状态，如在小组讨论和全班交流环节，有的学生独享话语权，不给其他学生发言的机会，表现出唯我论主体性，可能会扰乱课堂教学的正常节奏，导致对分课堂教学模式无法正常实施，更遑论发挥对分课堂的个人主体教育和类主体教育功能。学生具备一定个人主体性和类主体性是发挥对分课堂个人主体教育和类主体教育功能的前提。另外，是否持有正确世界观、人生观、价值观会影响学生参与对分课堂教学活动的情况。主体性往往是学生世界观、人生观和价值观的反映。[1]49如果学生认为人生的价值在于对社会和对人民的贡献，认识到自己需要脚踏实地地为实现远大理想而努力拼搏，真正体会到对分课堂教学活动对未来发展的意义，肯定对分课堂教学模式采用的教学方法、教学组织形式的正确性和有效性，那么学生就可能愿意积极参与对分课堂教学活动，表现出较强的学习自觉性。再者，学生的学习能力也是重要影响因素。学生的学习能力不仅包括学生的感知、思维、想象等认知能力，也包括学习的坚韧性等情感因素，还包括学习时的记忆、整理加工等学习策略。[10]学生的学习能力决定其参与活动的态度和行为。有的学生参与对分课堂教学的态度不积极，可能是学生在教学活动理解上出了问题。有的学生无法完成课下自主学习环节，或许是学生缺乏学习的坚韧性或未掌握整理加工的学习策略。如果出现以上情况，那么对分课堂教学模式的个人主体教育和类主体教育功能就不大可能正常发挥。因此，对分课堂教学模式的教育对象只能是年龄略长、学习能力较强的学生，如高中生和大学生。总之，并非所有学生都适合通过对分课堂教学模式促进主体性和类主体性发展，只有具备一定个人主体性和类主体性，具有较强学习能力，持有正确世界观、人生观和价值观的学生才有可能达成此目标。

四、推动对分课堂个人主体教育和类主体教育功能发挥的策略

对分课堂具有个人主体教育和类主体教育功能，承载着培养学生个人主体性和类主体性的双重使命。既然影响对分课堂个人主体教育和类主体教育功能发挥的基本因素是教师和学生，那么推动对分课堂个人主体教育和类主体教育功能发挥也需要以教师和学生为立足点。

(一)通过专业发展双途径促进教师成长

作为学生的“重要他人”，教师需要通过专业发展来提升个人主体性和类主体性，以对学生施加积极影响。教师专业发展涉及教师个体和教师群体两条发展途径。教师个体专业发展主要是指作为一个独立个体的教师的专业成长，教师群体专业发展是指在同一场域内教师团体的专业成长和发展。[11]教师个人主体性和类主体性的发挥有助于教师个体专业发展和群体专业发展，反之，教师个体专业发展和群体专业发展又有利于提升教师个人主体性和类主体性。一方面，教师需要持有自我成长的愿景、坚守教育理想、追寻专业幸福，在学习和研究的道路上不断唤醒自己、触动自己、提升自己。教师需要摒弃和超越自己的依赖性、受动性，充分发挥自主性、能动性和超越性，主动接受与掌握新的教育思想、教育理念，并主动运用新的教育思想和理念指导自己的教育实践。新的教育思想和理念又必须在教育实践中反复印证、调整、修改，才能不断巩固加深，成为教师的教育信念，并有效指导教育实践。对分课堂是以“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观为理论基础的高校教学新模式，体现出教学观从重视教师的权威地位向重视学生的主体地位转变、从重视知识的存储向重视学生学习能力的养成转变、从重视教师的教法向重视学生的学法转变、从重视教学的结果向重视教学的过程转变的发展趋势。教师掌握对分课堂教学模式需要以转变教师观、学生观、教学观和知识观为前提。在教学实践中进行仔细观察、认真思考，逐步调整或改变教学行为。另一方面，教师一定要走出孤立和自我封闭的境地，改变由于学科本位导致的狭隘的专业素养观，主动自觉地与其他教师共同学习、研讨、探索。教师只有走出“个体”，融入“群体”，众成员群策群力，才能彼此激发智慧，实现合作共赢，最终达到适合发挥对分课堂个人主体教育和类主体教育功能的素质要求。

(二)通过创建学习团体引导学生发展

开展类主体教育需要将学生置于学习团体中，教师可以充分利用学习团体影响学生。正如马卡连柯所言：“学生伙伴以高度的自觉结成相互依存的关系，为共同目标努力而结成的学习团体；所有的学生都能自觉地把自己纳入将整体生活作为自己义务的学习团体，当它茁壮成长时，团体本身就拥有了巨大的教育力。”[12]对分课堂教学模式注重师生、生生间交往与合作，有利于师生、生生充分开放内心以形成引起共鸣的交往场，教师可以利用对分课堂教学模式的优势创建学习团体。创建学习团体有利于充分发挥每位学生的智慧和才能，最大限度地发挥每位学生个人主体性，同时又通过每位学生的发展带动团体的发展，让学生意识到个人在团体之中，团体的活动是由许多个人的活动构成，团体是个人存在和发展的基础，从而使学生学会正确处理个人和团体之间的关系，实现个人主体教育和类主体教育效果的最大化。同时，团体精神也有助于学生树立正确世界观、人生观和价值观。1969年科尔伯格和他的同事在访问以色列犹太人聚居区萨沙集体农庄的学校时，就已经发现团体精神对于道德发展的决定作用，并通过“公正团体学校”和“参与性民主”的教育实验逐步形成道德教育的“公正团体法”。学生在具有“公正、民主”团体精神的学习团体中更容易提升道德判断能力，更可能形成正确的世界观、人生观和价值观。另外，学习团体成员的主体或类主体表现对置于其中的个体会产生冲击带动作用，有利于学生学习能力的提升。当看到其他团体成员积极参与时，有的学生就很可能被影响，从而表现出较强的参与行为倾向。在对分课堂教学中经常会出现这种情况，有的学生最初对小组讨论活动消极应付或处于旁观状态，但在某个时间点或时间段就会发生变化，开始尝试课下自主学习，只有学生参与到学习团体活动中来，通过师生、生生间的交往与合作，学生学习能力才更容易提高，对分课堂教学模式的个人主体教育和类主体教育功能才更有可能充分发挥。

(三)通过优化中介客体加强师生交往活动的广度和深度

发挥对分课堂教学模式主体教育功能，尤其是类主体教育功能，需要以一定广度和深度的师生交往活动为基础。对分课堂教学模式师生交往活动的中介的客体，既可以是“有形客体”，也可以是“无形客体”。[4]256学生在教师的指导和帮助下认识教育资源，属于对“有形客体”的认识。通过优化“有形客体”，比如教学内容的选择和呈现方式、支撑讨论的课下作业的形式，使其体现出对学生选择性、独立性、主动性、创造性的尊重，让学生真切感受到教师的信任和迫切的希望，从而引导学生主动思考、积极探究、努力学习。师生之间形成肯定的认知关系，师生双方就会产生移情体验，建立健康的情感关系，达到相互理解、和谐融洽的状态，从而为促进学生个人主体性和类主体性发挥创造条件。师生之间互动交流是以交往关系为中介客体，属于师生对“无形客体”的认识，直接决定交往活动的深度和广度。学生们在对分课堂中应当彼此充当分享者、合作者、帮助者的角色。每位学生在对分课堂中感受到的，由教师、同学和自己构成的微观环境，需要“是一个不把他人视为问题，而把对方视为机会的环境。”[13]师生可以通过建立以对话为纽带的平等关系来优化“无形客体”。对话并非指形式上的问答，而是教与学的积极交流。师生之间通过对话，不仅相互碰撞和激活，共同探寻真理，获得智慧，而且共同营造一种愉悦的、共享的教育氛围。此种支持性环境使学生较少感到紧张与压力，对学生自信心的培养、认知监控能力的发展大有裨益，并有利于学生以极佳状态投入后继的学习活动。正是在这种氛围中师生交往的深度得到持续加强，师生交往的广度得到不断拓展，学生个人主体性和类主体性能够充分发挥。

总之，将教师、学生、师生关系调整到适当状态有利于发挥对分课堂教学模式的个人主体教育和类主体教育功能。在教育实践场域中，教育工作者对于对分课堂个人主体教育和类主体教育功能的认识不可能一蹴而就。因此，以对分课堂为现实路径实施个人主体教育和类主体教育的实践活动必将经历持续的发展过程，必然要在教师持续探索中不断更新和完善。