《大学英语》课堂教学中思辨能力的培养路径探究

□李海芳

(山西传媒学院，山西 晋中 030619)

近年来，思辨能力(critical thinking)的培养已成为我国高等教育改革的重要议题。“思辨能力”源自英语“critical thinking skills”，在我国学界也常被译成“批判性思维”“思维能力”等。[1]美国哲学会在《德尔斐报告》(The Delphi Report)中对思辨能力给出了权威、全面的定义: 思辨能力是一个有目的的、自我调节的判断过程，其导致的结果是解释、分析、评估、推论以及对这种判断所基于的证据、概念、方法、标准或语境的说明。[2]由此可见，判断基于的证据、概念、方法、标准及语境的说明是思辨的过程，“有目的的、自我调节”是思维过程的变化，解释、分析、评估、推论是思辨的产物，且层层升级。语言习得是知识——理解——应用——分析——评价——创造从输入到产出的过程，学习者对语料处理的层级不断提升，内容逐渐内化。[3]思辨能力与语言习得是统一的，相互依赖、相互影响，基于两者的关联性探索是在《大学英语》课堂教学中培养学生思辨能力的途径。

一、《大学英语》课堂教学现状与需求分析

在《大学英语》教学中发现学生在语言输出(口语表达和写作)的过程中存在问题，具体表现为：内容缺乏一致性和连贯性；论据描述逻辑性差。经过对山西省6所高职院校《大学英语》教学的负责人、一线教师和不同专业在校生的访谈，内容包括教学方式、教学内容、任务设计、对教学效果的评价、学生的学习积极性、学生对《大学英语》课程的需求六个方面，发现目前《大学英语》教学中存在的问题如下：

(一)将教材中的课文作为教学目标

教学以课文为载体，基本遵循如下教学程序：热身——课文整体——文章结构——主体思想——语言难点——写作技巧——课后练习。在这个过程中，学生只是积累了不少接受性知识或惰性知识。这是一个误区，课文只是学习英语的工具，教学中应该以此为手段来学习用英语完成输出任务。

(二)教学设计不能满足学生的需求

学生对《大学英语》课程的需求，可归结为渴望授课内容与时俱进，用英语学习新知识，同时提高语言能力；渴望提高用英语获取信息的能力，通过语料阅读培养提出问题、思考问题、解决问题的能力；渴望提高批判性思维能力，能通过分析、归纳、推理、判断、评价等形成个人观点，并挑战不同的观点。由此可见，《大学英语》课堂教学改革势在必行。《大学英语》作为一门覆盖面广的公共基础课程。结合高职院校的情况以及学生的学情，教师要培养学生的思辨能力，让学生在思辨中学习，真正实现知识的内化。通过课堂教学改革满足学生的需求，让学生在《大学英语》课程中愿意学、收获多、进步大，从而改善和提高《大学英语》的教学效果。

2019年1月《国家职业教育改革实施方案》的具体指标中提出：“到2022年，职业院校教学条件基本达标，建设50所高水平高等职业学校和150个骨干专业(群)。建成覆盖大部分行业领域、具有国际先进水平的中国职业教育标准体系。”清华大学的崔刚教授认为，“国际化人才与‘出过国’是两个概念。我们可以通过英语语言的学习，以英语为工具，有效搜集、整理相关信息和数据。”这里的“国际先进水平”“国际化人才”从根本上讲，属于思辨能力的范畴。语言学习的根本目的是发展思维能力，而语言本身则是实现思维能力发展的手段。[4]蔡基刚教授提出了在《大学英语》教学中要培养学生置疑的思辨能力。[5]孙有中教授认为高等教育阶段的英语教学，不仅要培养学生的英语交际能力，更要培养以英语为工具获取知识、分析问题、解决问题的能力。[6]目前，我国关于思辨能力培养与外语课程的研究重点是在本科英语专业这一领域展开的，研究的视角如下：理论框架、培养模式、测评体系、现状调查、教材、教学策略等。关于高职院校《大学英语》教学中思辨能力培养的文献较少，研究的主题单一，侧重于宏观理论层面的策略研究，缺乏实证研究和跟踪调查分析，实用性和可操作性不强。那么,如何在高职《大学英语》课堂教学中培养学生的思辨能力？怎样有效实现学生英语语言能力和思辨能力相互影响和相互促进的功能？在《大学英语》教学中引入课程思政理念，重新进行教学设计，以研究者的教学班级为探索阵地，通过在实验班和对照班实施不同的教学方案，探究思辨能力的培养路径。

二、课程思政理念的指导价值

在《大学英语》课程教学中引入“课程思政”的理念，使学生在教学中学习知识，深层次体验语言学习，养成习惯、端正态度、能有正确的价值判断等，从而培养学生的思辨能力。

(一)课程思政理念的指导价值

2016年12月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”“各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。”2019年1月国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中明确指出“落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程。”“推进职业教育领域‘三全育人’综合改革试点工作，使各类课程与思想政治理论课同向同行，努力实现职业技能和职业精神培养高度融合。”近年来上海市推行的“课程思政”改革为我们提供了有价值、可推广的“上海经验”。上海在学校思想政治教育(德育)课程改革的阶段探索中，于2014年将德育纳入教育综合改革重要项目，逐步探索从思政课程到课程思政的转变。课程思政以课堂教学为主阵地，将思想政治教育融入到各类课程教学之中，是对原有课程教学内容的补充、深化、应用和实践，是对课程体系的完善和教育本质的初心回归，是对课程质量的提升和价值使命的实现。从教学体系层面的建构来讲，课程思政是一种教育理念，任何学科教学的第一位是培养人，政治素养与国家意志高度统一，课程思政也是一种科学的思维方法，从教学目标来讲就是培养什么样的人、学什么样的知识技术；从顶层设计来讲，理想成长教育和专业发展教育要有机联系。大学英语，作为高职院校受众面最大的一门课程，教学改革必须以思辨能力的培养为抓手，以语言为工具，教学实践从不同层面和角度进行分析、评价、质疑等，提高学生的创造能力、思维能力和解决问题的能力。在高职院校《大学英语》课堂教学中融入“课程思政”理念，将课程内容与学习习惯养成、学习方法探索、个体自信形成以及国家的制度、历史、发展、措施、成就等相结合，教师在教学中要充分挖掘课程知识中内在的德育知识，激活课程的价值属性，将《大学英语》课程的知识、思想和技能融为一体，形成知识传授、价值引领和能力培养三位一体的教学目标。教师在了解、掌握思想政治教育的特征、规律和话语的前提下，将思想政治教育核心原则和要求内化到《大学英语》课程的设计和教学活动中，将教学目标定位于使学生在大学英语学习中提高对问题的鉴别与分析能力。

(二)课程思政在《大学英语》教学中的使命

适应课程思政建设的基本要求“各类课程与思想政治理论课同向同行”，形成协同育人效应，结合高职院校学生的学情，课程思政理念指导《大学英语》教学设计首先要培养学生良好的学习习惯，形成英语习得的有效方法，这更需要教师在教学中通过持续性的引导、强化和跟踪检查才能得以实现。其次，教师要有深度、有广度、有高度地进行教学设计，提炼教学内容中蕴含的思想政治教育资源。这里需要说明的是，所谓的“蕴含的思想政治教育资源”不是机械地架构，也不是对课程教育元目标的冲击，而是要将文化软实力根植到学生的能力培养中，从而落实立德树人的根本任务。第三，《大学英语》不同于其他课程，学习英语能培养国际化人才，能培养“讲好中国故事”的人才。课程思政理念指导的《大学英语》教学能够引导学生从最初的“外国的月亮比中国圆”，到辩证地认识到“月有阴晴圆缺”，再到最后形成了“月是故乡明”的意识形态。[7]最后，课程思政能让学生在一定的知识高度、深度和广度上学习英语，能使学生思维方法多样化，思维逻辑严谨化，思维语言时代化，从而进一步提高思辨能力。

三、课程思政理念指导下的教学设计

以课程思政理念为指导，课程承载思政，思政融于课堂，[8]结合人才培养方案和教学大纲，将文明礼仪、优秀传统美德、经典历史文化、红色文化、爱国主义教育、革命传统教育、保护历史文化遗产、生态环保、科学技术、发展成就、职业文化、工匠精神、劳动教育等思政内容融入《大学英语》教学设计中，提升课程价值，完善课堂价值，让学生坚定道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，厚植爱国情怀，具有正确的价值导向，同时引导学生从不同的角度分析问题，培养学生的思辨能力。

思辨能力在《大学英语》教学中定义为：(1)自觉、自主查阅积累相关词汇，辨别词汇的类型，将词汇以思维导图的形式呈现，形成个体习得词汇的方法；(2)自觉、自主、有意识地阅读英文语料，能分析和推断句子隐含的意义、说话人的语气和态度等，能扩展语意，并在仿写的基础上，独立创作地道语句；(3)自觉自主多元识读英文语料，能分析判断段落构建的思路及句子之间的逻辑关系，能评价段落中运用的论据，能利用“续理论”开启或延续段落的意义，能基于一致性、连贯性原则独立创作段落；(4)自觉自主多元识读英文语料，能分析判断段落之间的逻辑关系及语篇构建的思路，能评价语篇中运用的论据，能利用“续理论”开启或延续语篇的意义，能基于一致性、连贯性原则独立创作语篇。

根据以上思辨能力培养的目标，在“课程思政”理念的指导下对《大学英语》教学进行设计。以思辨能力培养为目标的《大学英语》教学分阶段分层级进行——三个阶段、三个层级，教学内容由注意焦点和非注意焦点构成。第一阶段是第一学期的1—8周，教学的注意焦点和非注意焦点均为词汇和句式；第二阶段是第一学期的9—16周，注意焦点是段落，非注意焦点是词汇和句式；第三阶段是第二学期的1—16周，注意焦点是语篇，非注意焦点是词汇、句式和段落。教学设计分阶段对学生的语言习得过程进行合理分配，使学生在一定的课程阶段重点学习一个层级，即本阶段的注意焦点，在下一阶段学习层级上升后，前一阶段的注意焦点转化为当前阶段的非注意焦点，同时前一阶段的内容学习依然在进行中。以此类推，三个阶段的学习中，学生的学习层级不断提高，同时还能继续巩固前阶段学习中建立的规则和标准。长期坚持以上学习模式，学生的思辨能力会逐渐形成和提高。同时，教学中运用“产出导向法”，课前通过安排预习让学生完成产出任务，明确产出任务的重要性及存在的不足，积极主动学习和加工输入材料，[9]提升个人的语言能力及思辨能力。

第一阶段：自觉、自主、有意识地查阅积累相关词汇，辨别词汇的类型，将词汇以思维导图的形式呈现，形成个体习得词汇的方法，能分析和推断句子隐含的意义、说话人的语气和态度等，能扩展语意，并在仿写的基础上，独立创作地道语句。

本阶段的注意焦点和非注意焦点是词汇和句式，教师在课前发布预习清单，要求学生查词典、朗读课文、完成相应的词汇和句式练习，培养学生良好的学习习惯和独立解决问题的能力。课中，在词汇层面，讲解常用核心词汇及经典例句、惯用法、固定搭配，引导学生如何查单词，运用思维导图学习积累词汇，并通过词汇链接、扩展等方式渗透词汇习得的方法；在句子层面，分析和推断句子隐含的意义、说话人的语气和态度、句子在文中的作用等，并讲解和训练典型句子仿写、续写、创作，实现由词汇到句子的语言运用。课后要求学生掌握词汇，领会和推断语句的意义和价值，完成练习及句子仿写、续写、创作的任务，培养学生的逻辑思维能力和知识迁移能力。同时，创设听写词汇和词组、翻译句子、仿写、续写和创作句子的教学活动，检查学生的掌握情况。

第二阶段：自觉自主多元识读英文语料，能分析判断段落构建的思路及句子之间的逻辑关系，能评价段落中运用的论据，能利用“续理论”开启或延续段落的意义，能基于一致性、连贯性原则独立创作段落。

经过第一阶段的教学，学生开始意识到词汇对大学英语学习的重要性，初步形成了用词典查找词汇的学习习惯，但是实现这种习惯的延续性和稳定性还需要一个过程。本阶段，教学注意焦点上升到段落层面，课堂教学中重点讲解段落构建的思路和句子之间的逻辑关系，但依然设计了第一阶段的词汇和句式内容。例如：课前的预习清单依然保留词汇和句式；词汇讲解中强调词条的选择、例句的选择、词语搭配；测试中仍保留词汇考核和句子翻译。

第二阶段的教学从零散的词汇和独立的句式上升到意义相关、逻辑性和连贯性强的段落，那么如何形成构建段落的思辨能力？如何以主题句为核心发展段落？教师要通过语篇的段落建构功能及结构分析，引导学生总结段落形成的思路，体验不同思路产生的意义和效果，引导学生鉴赏论据运用，并学会选择和描述论据。同时，设计仿写、续写、创作讲解与训练，并安排相应的任务作为练习。课中，教师要基于段落发起课堂教学活动，引导学生思考、分析、推理、判断、评价等，提高学生的思辨能力。

第三阶段：自觉自主多元识读英文语料，能分析判断段落之间的逻辑关系及语篇构建的思路，能评价语篇中运用的论据，能利用“续理论”开启或延续语篇的意义，能基于一致性、连贯性原则独立创作语篇。

首先需要说明的是，经过前两个阶段(一个学期)的学习，学生已初步建立了词汇学习的习惯，能有意识地用词典查新词和模糊词，能够选择有价值的词条。由此可见，学生基本建立了词汇层面的思辨能力。

第三阶段的教学注意焦点上升到语篇功能及结构布局的分析，但教师依然会在课前下发词汇、句式预习列表，要求学生查词典完成，并在课中通过提问和测试的方式考核学生的掌握情况。课中，以不同类型的语篇为载体，引导学生分析作者怎样设计语篇结构、正文怎样突出主题、怎样通过元话语手段呈现自己的观点，评价作者的观点和结论、论据的可靠性和说服力、案例的得体性和清晰度，启发学生用自己的方法来论证作者的观点，探索作者在语言中隐含的态度等。同时，教师还会渗透段落的衔接、段落间的关系、句子在语篇中的功能等非注意焦点的内容。另外，为学生安排续写训练，根据给定的材料，为语篇写开头或结尾。课后，为学生提供与语篇主题相关的内容，包括历史、文化、起源、发展、特色、前景、价值等，并附有开放性问题，让学生自行分析语料并思考问题，下次课上组织“讨论”“头脑风暴”“小辩论”等课堂教学活动，训练学生的思辨能力，实现知识的内化。每个主题的语篇分析结束后，给学生发布主题写作任务(可以查词典、查资料，强调写作内容的一致性和连贯性)，要求学生在上交作业之前两人一组互评，用红笔标注问题，并进行语言说明，写作成绩是互评和教师评分的平均分。这也是在培养学生对于语篇主题及结构辨析的思辨能力。

四、结语

思辨能力与语言能力相辅相成，前者可以让学习者形成良好的学习习惯和有效的学习方法，在学习中构建标准和规则，促进英语语言习得，提高英语语言能力；后者在知识内化、对信息分析和整合的同时，提高了学习者思维的层次性和逻辑性,有助于思辨能力的培养。课程思政理念为思辨能力和语言能力的培养和提高提供了价值引领，保障了语言输入内容的深化，构建了多样化的思维模式。

教学焦点分层级进行，将注意焦点和非注意焦点结合起来，为学生设立规范、标准、价值，可以强化学生的思辨意识，培养学生的思辨能力。随着学习层级的提高，上一阶段的注意焦点转化为下一阶段的非注意焦点，用于巩固上一层级的思辨能力，教学中注意焦点和非注意焦点通过教师课前、课中、课后的设计同步进行，一方面提高了学生的英语语言能力，另一方面提高了学生的思辨能力。根据这一培养路径的特点和功效，将其命名为“典型性递进”教学模式。这样的教学能让学生的思辨能力和英语习得成正比提升，希望能为高职院校的《大学英语》教学提供参考。