关于河南省高校生态文明教育问题分析的反思

裴斐标

（河南财经政法大学 河南郑州 450047）

河南省作为一个人口大省，改革开放以来依靠人口红利快速发展起来，然而经济的过快发展，直接或间接地破坏和影响着生态环境。我们必须从生态文明教育方面入手，培养人们的生态保护意识以及人与社会、自然和谐相处的观念，这是人类社会生产可持续发展的重要保障。河南省高校作为为河南省经济发展培养和输送人才的重要单位之一，承担着对大学生进行生态教育的重要职责，因此河南省高校在生态文明教育方面存在的问题值得我们深刻反思。

问题的提出

针对河南省生态文明教育现状，学者刘芳曾对河南省五所高校做了一个500人的问卷调查，通过数据分析，她认为我国长期的应试教育体制和大学生对网络的依赖导致五个方面的问题：一是大学生缺乏对生态知识的了解；二是大学生缺乏生态责任担当；三是大学生缺乏对生态道德的培养；四是大学生未养成生态消费的习惯；五是大学生对生态学习缺乏规划。刘芳对现存的问题的成因分析认为有四个方面的主要原因：一是社会方面，人们追求物质利益最大化，注重眼前利益而不顾环境承载力，功利主义的价值取向潜移默化的影响了大学生；二是学校方面，对生态教育不重视、教育形式和内容老旧、生态活动组织缺乏规范性和实践性、生态学科专业建设滞后；三是家庭方面，家长的庇护导致大学生不懂勤俭节约，难以养成科学的消费习惯。四是学生自身方面，在思想上对生态文明不重视，在行为上不自我约束，从众心理和惰性心理导致理论和实践的偏差。

曹慕源学者以河南省各类高校中极具代表性的四所高校的1000名学生为样本进行了问卷调查。通过数据分析，她认为河南省生态文明教育中存在的问题及原因有三个方面：一是高校的生态文明教育不系统不完善，对生态文明教育重视不够，河南省高校的教育教学理念没有转向，生态文明教育没有广泛的进入培养方案和课程体系；二是学生的生态认识和行为脱节，由于学校对生态文明教育的不重视，学生通过其他渠道形成了一定的生态文明理念，但由于生态文明教育氛围不匹配以及自身缺乏内在动力，在实践中就没有落实生态文明理念；三是政府和教育主管部门缺乏顶层设计和制度指导，生态文明教育制度化建设相对滞后，相关部门没有形成自觉主动开展生态文明教育的意识。

对河南省高校生态文明教育问题分析的反思

刘芳学者对问题进行了多个层次的分析，但针对河南省高校生态文明教育问题的原因的分析还不够彻底。例如，她从社会层面的分析，持的是环境局定论的认识，如果社会环境长期不变，高校的生态文明教育就不能进行吗？而作为影响人的生态选择行为的环境，自然生态环境她并没有考虑在内。她认为高校生态文明教育的对象是大学生，但政府和企业的行为却显得更需要接受生态文明教育。在学校层面，她从生态文明教育的内容和形式、理论和实践方面指出了生态文明教育对复合型老师的缺乏，这实际上是陷入了一种教育万能论的思维陷阱，我们无可否认在教育当中老师的重要性，但生态文明教育不同于传统教育，不能简单以文化灌输的形式对学生进行教育。在家庭方面，她同样以环境决定论的立场忽视了子女作为家庭的成员，是一个具有能动性和创造性的主体，在消费观念的形成过程中是有主动选择的意识。在学生个人层面，她简单以非理性状态下的学生的不文明行为掩盖学生常态下的理性行为，而高校生态文明教育的作用为何得不到发挥？那生态文明教育的本质又该是什么？总的来说，刘芳学者是站在了传统教育的立场，把教育者和受教育者分别作为生态文明教育的主体和客体看待，而自然环境被其排除在问题的原因之外。

曹慕源学者同样从学校、学生自身和政府多个层次对高校生态文明教育存在的问题进行了原因分析，但是她的分析仍然不够彻底。从学校层面上，她认为学校的生态文明教育没有广泛的进入培养方案和课程体系，这体现了教育资源的有限性，但问题是尽管有了广泛的培养方案，一定程度上仍然是一种有限的教育，高校的生态文明教育和学生的生态文明认知如果都停留在有限的基础上，生态文明社会又如何发展？在学生层面上，她认为学生从学校以外的各种其它渠道获得的生态文明理念，体现了学生对生态文明主体性的觉醒，是人的能动的一方面的显现，但是她用教育氛围缺乏和自身内在动力缺乏导致学生不践行生态文明理念的观点掩盖甚至是否定了学生的能动性的主体性方面。在政府和教育主管部门层面，她认为缺乏顶层设计和制度指导，以及相关部门不主动开展生态文明教育是造成河南省高校生态文明教育问题的原因，这是把政府和教育主管部门作为生态文明教育的主体，而高校学生则成了生态文明教育的客体，那么政府部门作为主体为何会缺乏主动性和自觉性呢？生态文明教育的主体和客体该如何划分？总的来说，曹慕源学者同样是站在传统教育的教育者和受教育者的主客对立的立场进行问题分析的。

综合以上两位学者的调查问卷的分析，河南省高校生态文明教育问题分析的缺陷主要集中为：高校生态文明教育的主体与客体问题和高校生态文明教育的本质问题。

对传统教育的主客体关系的批判

关于河南省高校生态文明教育的主体和客体，上文中两位学者以人与社会关系为前提，把生态文明教育的主体看作是老师、学校、政府等教育者，把高校的受教育的大学生看做客体，这是一种传统的教育主客体观。传统教育主客体观认为：教育的主体是教育者，“教育是教育者进行的一种有目的、有计划、有组织的培养人的活动。”教育者作为向学生传授某一理论知识和专业技能的实践活动中的主体，通过多种形式和途径的教育实践，培养大量的为社会经济发展所需的专业人才。作为被动接受的对象，受教育者在思想和行为上被动接受教育者的改造，虽然在这种教育实践活动中，教育者自身的认识水平也会得到提高，但这是教育者自身的主体性在改造客体的过程中发展的结果，而作为受教育者的客体则被动的成为某一专业领域的人才。

自工业革命以来，经济社会的分工越来越细，分工的细化导致社会对不同专业的人才需求也越来越多，传统教育正是迎合了经济社会的这种需求，而经济社会的发展又推动了传统教育的发展。由分工所导致的异化劳动，在教育方面也导致了异化，一方面是因为专业的划分对人的全面发展的阻碍，另一方面则是受教育者仅仅是作为理论和技能传授的对象，他们不需要对被传授的理论和技能有所怀疑，因为这些东西已经在过去的实践中得到过检验，作为客体的受教育者虽然是人，但在某种程度上已经被物化而成为改造的对象。在异化教育的影响下，工业社得到无限制的发展，专业的细分，科学也得到快速的发展，在人与自然的关系中，人类追逐物质享受的过程大大超过了对精神的追求，人类中心主义认为人才是人与自然关系的中心，这种观点又导致了随处可见的生态破坏现象，不科学不合理的消费，不加怀疑的被创造需求，严重威胁着人类的生存。正是对生态环境破坏现象的担忧，人类社会才迫切需要一种新的文明，生态文明由此诞生。而在这场人类社会变革的运动当中，传统教育的主客关系在其中也扮演了催化剂的作用。传统教育的主客观，把人类赖以生存的自然排除在教育之外，而只考虑人类社会的需求，最后的结果只能加速生态环境的破坏。

生态文明教育区别于传统教育的本质

迄今为止，人类社会共经历了三种文明，即原始文明、农业文明和工业文明，现在正向着生态文明方向发展。传统教育是对我们当下社会最有影响的工业文明社会形态下的教育，这种教育的核心是培养满足社会分工所需的具有某项专业理论或技能的人才，在传统教育当中衡量最多的是人与社会的关系。传统教育是以社会经济的发展为前提，而不是人的自由全面发展为前提，更不是以人与社会和自然和谐发展为前提，它的本质是教育的异化。马克思认为“不仅是工人，而且直接或间接剥削工人的阶级也都因分工而被自己活动的工具所奴役；精神空虚的资产者为他自己的资本和利润欲所奴役；律师为他僵化的法律观念所奴役，这种观念作为独立的力量支配着他；一切‘有教养的等级’都为各式各样的地方局限性和片面性所奴役，为他们自己的肉体和精神上的近视奴役，为他们的由于受专门教育和终身束缚于这一专门技能本身而造成的畸形发展所奴役。”可见，这种教育严重的妨碍着人的自由而全面的发展，这种教育是把人们从人与自然与社会的关系中剥离出来，孤立、抽象的讨论教育，所以才导致了传统教育的主体与客体的对立。

生态文明教育作为对传统教育的扬弃，是一种整体论的教育，人与自然和社会做为一个对立统一的整体，纳入到人的教育的实践活动中，这是真正意义上对教育异化的解放，是实现每一个人的自由而全面发展的途径。而生态文明教育的本质不是培养具备专业理论知识和技能的人才，而是培养“真正的人”，是一种人与自然与社会和谐关系状态下的人，是从被动接受教育而转向主动和自觉地认识自然与社会以及自身的人，是把改善环境和传统教育紧密结合的一种实践活动。

高校生态文明教育的主客体关系

要解决现有的生态环境问题，必须依靠生态文明教育对人的生态意识的培养，通过有限的教育来修复和改善无限的人与自然的关系。而马克思认为“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说必然把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”生态教育不能像传统教育那样，孤立、抽象、形而上的来讨论，环境的改变和人的实践活动以及教育必须纳入到整体的范围。

高校生态文明教育的主客体关系不是传统教育的主客对立的关系，“教育者本人一定是受教育者”，学生和老师、家庭、学校、政府和教育主管部门是一个整体，是相对于自然而对立的生态文明教育的主体，自然则是生态文明教育的客体。“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段。” 而传统教育和生产劳动的结合作为主体与客体的中介，真正意义上实现了人与自然与社会关系的和谐统一，“生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”，只有把传统教育和生产劳动作为中介相结合才能实现每一个人的自由而全面的发展，换句话说，才能实现生态文明教育的真正目的，培养“真正的人”。

生态文明教育问题不能孤立的、抽象的进行讨论，而应该把它放在人与自然与社会的整体的体系中来讨论。传统教育的缺陷就在于只把教育放在人与社会的关系问题中去讨论，造成的结果是教育上的教育者与受教育者的相互对立，而传统教育服务于经济社会的发展，在这种主客对立的模式下培养了大量同质化的专业人才，从根本上说是一种教育的异化。传统教育培养出来的同质化的人，给人与自然的关系带来了巨大的破坏。而当今所提倡的生态文明教育，则是把传统教育和改善人与自然关系紧密结合的一种教育，是在扬弃以往把自然排出在外的教育观念的基础上，重新把人与自然和社会纳入一个整体并作为生态教育的主体，而把自然作为改造的客体来看待，传统教育和社会生产实践则作为中间环节的中介来实现主体和客体的统一。只有这样才能达到人与自然与社会关系的和谐统一，才能实现人的全面发展，才能成为“真正的人”。