教师积极心理品质：发展现状及培养对策分析

李 敏, 杨全印

(1.上海市师资培训中心, 上海 200234；2. 华东师范大学教育学部, 上海 200062)

关于积极心理品质，不同学者在不同的研究中提出了各自的观点。以马丁·塞里格曼和克里斯托弗·彼得森为核心的研究团队在对大量文献进行研究分析后发现，积极心理品质在各种文化背景中都是普遍存在并且受到重视的。[1]他们在对人类重要优势品质进行系统研究和分类后，最终归纳为智慧、勇气、人性、正义、节制和卓越 6 种美德以及 24 种优势品质的独特结构。[2]我国研究者参照国际积极心理学研究进展，结合我国文化特质，针对教育领域的教师积极心理品质结构及其培养进行了初步研究，认为教师积极心理品质是个体在先天潜能和环境教育交互作用的基础上形成的、相对稳定的正向心理特征，这些心理特质能够为个体拥有幸福而成功的人生奠定基础。[3]

毋庸置疑，要“先让学校幸福起来”的话，只有学校中的教师感受到了幸福和积极，才能令学生更好地更幸福积极地成长与发展。而积极心理学针对教育学的相关研究也均表明：教师拥有积极心理品质能够帮助教师促进自身发展和完善教师的教育教学。在促进教师自身发展方面，积极心理品质与教师的自我效能感、工作满意度、工作绩效、工作投入度、职业发展意向、身心健康水平、工作人际关系等方面呈正相关关系，与教师的职业倦怠、离职倾向、压力感等方面呈负相关关系。[4]在完善教师的教育教学方面，教师积极的心理品质更有利于教师丰富课堂的教学形式、更容易建立起良好的师生关系、以良好的情绪状态和平和的心态更好的解决处理学生的各类问题、促进学生更好的发展与成长。[5]

由此，参照积极心理学相关研究成果，对教师积极心理品质发展现状和培养策略等基本现状进行实证研究和调研，发现教师积极心理品质培养中可能存在的显著问题，在此基础上进一步思考教师积极心理品质培养的可行策略，便凸显出了其必要性和实践价值。

一、教师积极心理品质发展现状调研的设计与实施

结合文献研究和访谈调研，项目组首先对教师积极心理品质的概念和维度进行了概括，借助开放式问卷并参照北京师范大学根据塞里格曼的《成人版积极人格特质问卷》所编制的《中国教师积极心理品质量表》[6]编制了初测问卷，经一定样本试测检验后，最终确立了调研的正式问卷。正式问卷主要涉及教师积极心理品质发展现状、教师参与相关培训的现状等。通过正式问卷，期望能够较为全面的考察和了解目前教师积极心理品质的总体发展特征及尚存问题，为后期思考教师积极心理品质培养路径提供基础性的借鉴和参考。

本次调研范围覆盖了长三角某些区域各学段各类型学校，选用分层抽样，考虑学校地域、学段因素，选择不同类型的学校样本校进行了调研，以此确保抽取的样本学校对总体的代表性。调研共回收了703份教师问卷，学校涉及幼儿园、小学、初中、高中四个学段，且参与学校为全样本调查。

正式问卷工具的具体维度包括2个一级维度(教师积极心理品质、教师培训)、8个二级维度(智慧与知识、勇气、仁慈和爱、正义、修养与节制、心灵超越、培训需求、培训成效)、26个三级维度(创造力、洞察力、好奇心、热爱学习、社会智商、思想开放等)，调研维度指标体系图1所示。

图1 教师积极心理品质发展现状调研维度指标体系

二、教师积极心理品质发展现状分析

对数据进行系统分析后，我们发现，教师积极心理品质各维度的发展有不均衡现象，整体发展较好的维度分别是：“正直可靠”“爱与被爱的能力”和“公平公正”等，整体发展相对较弱的维度分别是：“自我控制”“社会智商”及“思想开放”等，具体如图2所示。教师积极心理品质的发展会受到性别、年龄、职称、所教学段、学科、是否师范专业等诸多因素的影响。教师对于各维度积极心理品质对教师职业发展的重要性的认同度是不一样的，亦即：教师认为不同的心理品质对教师职业而言的重要性是不一样的，与此对应的教师积极心理品质发展现状的数据也同时验证了这一点。

图2 教师积极心理品质各维度发展情况

(一)对教师积极心理品质发展产生一定影响的因素分析

1.性别对教师积极心理品质发展的显著影响

总体而言，教师积极心理品质的表现具有鲜明的性别差异。不同性别教师的各项积极心理品质得分具有较为显著的差异，从图3“男教师的积极心理品质与女教师的积极心理品质得分差值图”可以看出，男教师在自我控制、创造力两项积极心理品质的表现是优于女教师的，而女教师则在感恩、欣赏美丽和卓越、爱与被爱等积极心理品质方面的表现是优于男教师的。

2.年龄对教师积极心理品质的发展会产生一定影响

调研发现，不同年龄阶段教师的积极心理品质整体状况不一，具体如图4所示。首先，在24个二级维度中，各年龄段教师的表现差异较大的维度分别有“爱与被爱”、“热爱学习”、“好奇心”等维度上。其次，60年代出生的教师在各积极心理品质维度表现得分整体上都是较低的，90后教师与其他年龄段教师不同的是他们所表现出来的、更强烈的“爱与被爱的能力”，而80后与70后的教师则在“创造力”积极心理品质方面表现较优。

图3 男教师的积极心理品质与女教师的积极心理品质得分差值图

(二)对教师积极心理品质发展无显著影响的因素分析

1.学段对教师积极心理品质发展的影响

图4 不同年龄教师积极心理品质发展现状

就目前调研结果而言，不同学段教师的积极心理品质表现情况差异较小，正直可靠、爱与被爱的能力及公平公正、感恩是教师表现较好的积极心理品质， 而社会智商、自我控制、自我控制等相对较弱。

在24个二级维度下，幼儿园教师表现最好的积极心理品质是“正直可靠”、“爱与被爱的能力”和“公平公正”，表现较弱的是“自我控制”、“思想开放”和“社会智商”；小学教师表现最好的积极心理品质是“正直可靠”、“爱与被爱的能力”和“感恩”，表现较弱的是“创造力”、“勇敢”和“自我控制”；初中教师表现最好的积极心理品质是“正直可靠”、“爱与被爱的能力”和“公平公正”，表现较弱的是“自我控制”、“创造力”和“社会智商”；高中教师表现最好的积极心理品质是“正直可靠”、“爱与被爱的能力”和“公平公正”，表现较弱的是“社会智商”、“自我控制”和“领导能力”，与其他学段的教师相比，高中教师的“创造力”积极心理品质表现较为突出。具体如图5所示。

图5 不同学段教师积极心理品质发展现状对比图

2.承担德育工作与否对教师积极心理品质发展的影响

调研发现，是否承担德育工作也会对教师积极心理品质的发展产生一定的影响，承担德育工作的教师与未承担德育工作的教师在“创造力”这项积极心理品质上的得分上存在显著差异。未承担德育工作的教师在“创造力”及“谦虚谦逊”积极心理品质方面表现得分明显低于承担德育工作的教师，在“社会智商”“谨慎小心”积极心理品质的得分稍略高于承担德育工作的教师。

3.职称对教师积极心理品质发展的影响

不同职称教师整体在各积极心理品质维度上未出现显著差异，但未评教师会在“欣赏美丽和卓越”、“乐观希望”、“热爱学习”、“好奇心”积极心理品质上表现出更为积极的状态。

4.师范背景对教师积极心理品质发展的影响

师范教育背景的教师与非师范教育背景的教师在各积极心理品质维度得分上存在差异。非师范教育背景的教师在创造力及洞察力方面与师范教育背景教师相近，但其他积极心理品质普遍高于师范教育背景教师，值得关注。

图6 承担/未承担德育工作的教师积极心理品质发展情况

图7 不同职称教师积极心理品质发展现状

图8 师范/非师范背景教师积极心理品质发展现状

(三)教师认知差异对其积极心理品质发展影响的分析

教师的认知差异也会影响教师积极心理品质的整体发展，这表现在两个方面：其一，不同的教师，对于积极心理品质各维度的重要性认知存在差异；其二，不同的教师，对于可能促进和发展其自身积极心理品质的培训内容和方式的认识也存在差异。这些差异，对于后期的培训设计与实施而言，也是颇具有实践参考价值的。

首先，我们的调研发现，教师对于问卷中呈现出来的各个心理品质的关注度是不同的，也就是说，对于24个积极心理品质二级维度在教师职业发展过程中的作用，教师们认为不同的维度的重要性是不一样的：58%的教师认为，对教师职业最重要的是“创造力”品质，其次重要的是“坚持不懈”“团队协作”，而“谨慎小心”“欣赏美丽和卓越”“思想开放”“社会智商感知”等品质对教师自身职业发展的重要性而言则相对较低，具体如图9所示。

图9 教师对不同积极心理品质维度重要性的认知差异

此外，在调研中我们还发现，就现有可能的培训形式如“现场观摩和研讨”“学科专家讲座”“师徒带教”“实践体验”“高校学者讲座”“其他”等各项进行选择时，有73%的教师认为“现场观摩和研讨”可以促进教师积极心理品质的发展，其次为“学科专家讲座(64.72%)”及“师徒带教(59.03%)”。此外，有一些教师认为社会公益活动、自我反思修养及交流学习也是促进自身积极心理品质养成和发展的途径。具体请参见图10所示。

在进一步被问及哪些途径和方式最有效时，教师们认为“师徒带教”对教师积极心理品质的推进作用最为有效，其次为“现场观摩和研讨”，“高校学者讲座”则被认为是对教师积极心理品质发展促进性最低的。有趣的是，不同学段教师的回答也是不尽相同的：整体上而言，幼儿园及高中教师认为上述各类可能的培训活动对教师积极心理品质促进的有效性判断是相近的，呈现出的差异也不大，但高中教师对这些培训活动有效性的认可度则相对较低；小学教师则更认同“师徒带教”对教师积极心理品质的促进有效性，初中教师则认为“实践体验”对教师积极心理品质的促进有效性较高、“学科专家”和“高校学者讲座”的有效性相对较低。

图10 不同培训对教师良好积极心理品质有促进作用的教师百分比

三、 教师积极心理品质培养对策预设分析

从我们目前调研的结果来看，教师积极心理品质的发展现状还有很大的提升空间，如与教师积极心理品质维度进行对比后，我们可以发现，教师积极心理品质中“创造力”是教师认为自身职业发展中“最为重要”的品质，但同时也是教师表现较弱的一项，有59%的教师认为自己的“创造力”积极心理品质是有待提升的。除此之外，依据回答人数的比例多少，教师们认为自身有待进一步提升的积极心理品质依次分别为“领导能力”“洞察力”“团队协作”“风趣幽默”。调研中我们也发现，学科、学段、是否师范专业、职称、教龄、不同的培养方式等因素也都会对教师积极心理品质的发展形成一定的影响。这些都是我们进一步思考如何有效提升教师积极心理品质的重要参照。

但就目前文献搜集和研究结果来看，国内对于教师积极心理品质建构和培养对策、方法、路径等的研究和实践尚仅处于理论分析阶段，还需要进一步加强较为系统和完整的培养培训的设计、实施等的实证研究和探索。诚然，教师积极心理品质发展的路径必然是多元、复杂的，一方面是依靠自身的不断修炼、提升，一方面学校、社会场域中的浸润式培养，另一方面则是通过有针对性的培养培训设计来进行。就此，或可从以下几个方面进行初步的分析和设计。

其一，以“以人为本”学校文化建设为抓手，带动合作学习型教师文化建设，促进教师积极心理品质发展。毋庸置疑，教师专业成长与发展的场域主要就是其所任教的学校，其学校文化所限定的教师文化势必对教师积极心理品质的养成发挥或积极或消极的影响。就此，有学者就提出了这样的观点：“以教师文化建设促进教师积极心理品质的培养，应塑造共同信念的合作学习型教师文化，用教师文化的先进性和动态发展性作为引领，以内隐的潜移默化的方式浸润教师的心理”。[7]也正如孟万金教授所言：从根本出发，只有学校中的教师感受到了幸福和积极才能令学生更好地更幸福积极地成长与发展。[8]应该可以说，这一观点和对策的提出，是符合教师积极心理品质发展内在基本规律的，也是经得起实践检验的。这在我们的调研中也有体现，如教师对“师徒带教”“实践体验”等培养方式有效性的较高程度的认同，这两种方式中都明显的带有着“具备共同信念的合作学习型教师文化”的特质。

其二，参照前期关于教师积极心理品质研究的结果和区域实证调研的结果，就现有可能支持教师积极心理品质发展的各类培训现状进行整体了解之后，我们有必要对包括理念、目标、内容、方式等在内的教师积极心理品质培养培训的对策进行进一步的思考。

首先，就教师积极心理品质培养的理念和目标而言，应致力于通过教师诸如领导力、勇敢、心理弹性、创造力、好奇心、幽默、感恩、社会智能、善良等多元积极心理品质的提升及其积极心理品质如何作用于学生的有效方式的习得等，来帮助学生获得来帮助他们为获得当下或未来的、更加健康、幸福、和谐的生活做好准备。

其次，就教师积极心理品质培养内容的设计而言，应指向于参训教师几个关键问题的解惑：(1)积极心理品质是什么？(2)积极心理品质对于个体和教育教学的重要意义是什么？(3)教师和学生的积极心理品质如何提升和培养？(4)教师和学生积极心理品质培养的有效策略有哪些？(5)教师和学生积极心理品质的行为表现观测的可行方式有哪些？等。

其三，教师积极心理品质培养的方式方法的选择，应在尊重教师成人学习基本规律的前提下，指向教师深度学习的发生，可参照调研结果，适当借用其他专题培训的若干有效方式，如师徒带教、实践体验、世界咖啡、圆桌论坛、自我反思日志等，在积极引发和调动教师自身积极维护心理健康、不断追求幸福生活品质的内在动机和需求的基础上，充分利用积极文化建设中的同侪影响力量。

其实，在思考教师积极心理品质培养对策之初，还要思考的问题就是：哪些群体需要参与进来？这指向于两个方面：一方面是参与对教师培养培训，另一方面则是参与被培养培训。正如本文前面所提要“以‘以人为本’的学校文化建设为抓手，带动合作学习型教师文化建设，促进教师积极心理品质发展”，如果说学生的积极发展需要教师积极引导，那么教师的积极发展就需要学校管理者制定良好的制度以保障教师的基本需要、提升教师的幸福感……教育管理者与教师的教育理念更新不可或缺，只有“以人为本”的思想深入到教育管理者与教师的教育理念当中，才能在传统教育仍然占据主要地位的背景下营造出适合积极心理学蓬勃发展的土壤。这既有赖于学术界对积极心理学和积极教育的研究不断取得进展及在此方面培养更多专业人才，还有赖于对包括校长在内的管理者和教师进行这方面知识技能的系统培训。[9]当然，还有更上位的教育行政管理者们，他们也是需要接受这样方面知识技能的指导培训的，以便他们能够在更大的社会系统中，协力包括家长、学生在内的社会各方人士，为教师积极心理品质的养成与发展营造更适宜的社会大环境。