再论教师教育学科建设——基于学科基本问题的思考

闫建璋， 李 静

(1.山西师范大学教师教育学院，山西临汾 041000；2.山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041000)

一、问题的提出

对于“教师教育学是一门学科吗？”这一问题的回答，目前学界尚未达成共识。有学者认为，教师教育学已经具备成为一门学科的条件，应该将其作为独立学科对待。也有学者认为，教师教育学不论是在知识体系的构建，还是学科制度建设方面均不够完善，暂且还不是一门学科。那么，教师教育学究竟是已经成为一门学科还是尚不足以成为学科？并且其能够成为一门学科的理由是何？其不足以成为学科的理由又是为何？另外，当我们判别清楚教师教育学已经是一门学科时，兴许是件好事，但是，当我们得到否定答案时，就一定是坏事吗？笔者认为未必，因为在当下的学科发展环境中，我们要甄别“***学”是否是一门学科时需要考量的因素太多，现实的错综复杂性已不容我们“草率”下定结论。并且教师教育学要想获得长足地可持续发展，先行之事并非是急于断定教师教育学是否就是一门学科，而是要对其进行全面而深刻地认识，努力做到“知己知彼”。“知己”即弄明白“教师教育学是否具备成为一门学科的条件？”“其发展现状如何？”等问题，“知彼”即要清楚“现今的学科发展环境是怎样的？”“在当下的学科发展环境中，我们该如何定义学科？”等问题。对于前者的认识需要基于对后者的判断，因此，对于教师教育学的认识就需要基于对学科的定义、分类及成立条件等基本问题的判断。教师教育学科建设首先需对上述基本问题进行讨论，唯有将这些问题判别清楚之后，才能对教师教育学未来的发展方向及学科建设工作的开展作出理性而科学的判断。

二、学科基本问题概述

谈及学科，以下几方面是应当思考的：

(一)学科的发展环境

对于学科的发展环境诸多学者认为，学科发展时代已经由量变的形式逐渐演化为质的突破，因此，需要重新审视与认识当下的学科环境。如今，单一的学科已经远远无法解决时下日趋复杂化的政治、经济、文化与社会问题，而“跨学科”一词也远远无法涵盖当下的学科发展趋势。倘若必须使用一些词语来形容时下的学科环境，笔者认为“学科的高度综合与高度分化”是再合适不过的了。对此，有学者指出，这是一个学科综合与分化共生、渐进与突变共存的时代[1]7。也有学者认为，从20世纪初期开始，学科领域出现高度综合的发展趋势，科学家们正在不断寻求着与其他学科和领域的科学家们的合作，学科的边界不断被打破[2]55。亦有学者认为，我们正处于一个“学科”和“领域”不断靠拢的时代，称为“学科”的越来越像“领域”，称为“领域”的越来越像“学科”，出现了“学科领域化”和“领域学科化”的现象[3]，多学科、跨学科、超学科、综合学科、交叉学科、边缘学科、横断学科等不同类型的学科共生共存。

(二)学科的定义

关于“什么是学科”这一问题，国内外学者基于不同的视角对学科的含义进行了大量探讨。笔者在对已有相关文献进行梳理后发现，研究者们对“学科”概念进行界定时，大多采用溯源法，即从对“学科”的诞生与历史发展进程的梳理与分析中总结出其内涵与外延。经过梳理，我们了解到，对于学科的基本含义，学者们在以下两方面达成共识。首先，学科是一个历史与社会范畴，不同的时期，其内涵与外延有所不同，并且社会需求与价值取向对学科的成立与发展产生重要影响。其次，从学科的演进历程来看，学科发展至今，有两个基本含义：一是学科代表一定的知识体系；二是学科引申为制度、规训之意，是特定的学术组织体系。另外，就学科的本质而言，学科是指向知识、或者是特定的知识体系的，进一步讲，学科的本质是对知识的分类，并且这种分类更多不是基于物质的本质特征，而是在人的认识能力有限的情况下为了更加有效地认识事物的一种方式或工具。

(三)学科的分类

出于研究重点与研究目的的考虑，我们对学科分类的探讨并非是要得出一个严谨的学科分类谱系，而是旨在基于对学科特点(学科特点是指学科的生成、研究对象、研究方法等方面呈现出的主要特征)分析的基础上，从宏观的角度对整个学科之林进行划分。对此，笔者比较赞同张应强教授的观点，他认为，我们已经由经典学科时代走向了现代学科时代，其中经典学科是指具有明确的研究对象、独特的研究方法、单向度与线性的知识体系的一些学科，现代学科则具有以下显著特征：首先，就学科的演化与发展动力而言，是以社会需求为主导的。其次，现代学科是以重大社会问题和综合性主题为主要内容的。另外，现代学科通常是以多学科(跨学科)研究和交叉研究为主。最后，就学科性质而言，现代学科以应用性学科为主，学科内部难以形成严密而统一的理论体系[2]56。因而，现代学科之间已经不存在相互封闭、彼此分立的状态，整体呈现为一个多层次而综合性的网络体系。据此，按照学科特点，我们将整个学科之林划分为经典学科和现代学科两大阵营。

(四)学科的成立条件

如何衡量一门学科的发展程度？对此，刘小强教授提出在对一门学科评判时，我们不能将学科的成立条件与成熟标准混为一谈，二者是有所区别又有所联系的[4]。并且华勒斯坦曾在《开放社会学》一书中谈到：“任何一门学科都必须以学术要求与社会实践的某种特殊的、不断变化的融合为基础。这些要求和实践相互支撑，然后又得到该学科或门类的制度化再生产的不断增强”[5]53。因此，一门“学科”要成为一门学科，首先须符合两种要求，一是学术要求，二是社会实践要求，同时这两种要求不是彼此孤立，而是相互融合的关系。在此，笔者结合学科的本质是对知识的分类这一特征，将上述两种要求理解为学科成立的两种评判标准。其中，学术要求是指学科成立要符合一定的学术标准，遵循一定的学科发展逻辑，我们将其概括为学科成立的学科体系标准。通常，一门学科的学科体系主要包括以下几方面：研究对象、研究方法、学科性质、学科基础、研究范围、研究任务及知识体系，而学科的社会实践要求是指学科成立还需符合一定的社会建制标准，笔者将其概括为学科制度标准，其具体表现为在大学里开设相关专业与课程、设置研究机构、创办专业期刊、建立学会组织以及开展学术会议等方面[5](31-32)。

另外，对于学科成立与学科成熟二者之间的关系，笔者认为学科成立是对学科是否具备上述两种标准所含条件的判断，即主要解决的是“条件有没有”的问题，而学科成熟则是对上述条件“有的程度”的判断，即主要解决“条件优不优”的问题。

因而，在对学科成立条件及学科成立与成熟关系辨析的基础上，笔者按照学科的发展程度将现代学科进一步划分为“潜应然发展学科”“应然学科”和“成熟学科”三种类型：(1)应然学科：应然学科的概念由刘小强教授提出，他认为应然学科是指符合学科成立条件，但是没有达到学科成熟标准的学科。首先，在时间维度上，应然学科假以时日可以发展成为成熟学科。其次，应然学科的学科制度是较为完善的，但其内在的知识理论体系尚不成熟[6]。(2)潜发展学科：“潜发展学科”有时被简称为“潜学科”，是指目前尚未成为一门具有独立知识体系的学科，但却有发展成为一门新兴学科的潜质或已经初步形成新兴学科的雏形[7]。(3)潜应然发展学科：笔者在对“应然学科”和“潜发展学科”两个概念理解的基础上，进一步提出“潜应然发展学科”的概念，并试图对其作出解释。首先，潜应然发展学科是一个复合概念，是指同时具备“应然学科”和“潜发展学科”特征的一类学科。具体讲是指学科的内在知识理论体系与外在的学科制度体系均不完善与成熟，但是具有发展成为一门新兴学科的潜质的一类学科。(4)成熟学科：是指已经完全符合学科成立的基本条件，学科的内在学科体系和外在学科制度均较为完善，并得到同行学者与社会公认的一类学科。

讨论至此，我们对于学科的分类已初具模型，即首先按照学科特点，整个学科之林可以划分为经典学科与现代学科两大类型。其次，按照学科发展程度，现代学科又可以分为潜应然发展学科、应然学科和成熟学科三个层次，整体分类情况如图1所示。

(五)学科的建设路线

讨论完“什么是学科？”以及“符合什么条件才能成为学科？”等问题后，接下来，我们需要思考的便是“一门‘学科’怎样才能达成这些条件成为学科？”，即学科的建设问题。

图1 学科分类

前已述及，经典学科时代，“学科”要成为学科，首先需要拥有独特的研究对象、严谨的知识理论体系，然后才有“资格”进入大学之中设置专业、开设课程、建立研究机构、开辟专门性的期刊……这样的学科发展顺序或建设路线一般是不容颠倒与改变的。但是，如今的科学环境正在发生变革，整个学科之林已俨然不是经典学科“一家独大”，层出不穷的新生“学科”不断挑战与突破着传统的学科框架。此外，学科除却是一个历史范畴之外，还是一个社会范畴。对于后者，有学者指出，受中西方文化背景的影响，我国与西方的学科制度环境存在较大差异。在西方，学科的发展主要由高等教育机构、学术专业团体和学术共同体共同推进。在我国，学科制度则是由国家和政府以法令的形式规划[8]，学科的设置被视为是一种行政行为。因此，一门学科能否以“学科”的身份进入国务院颁发的学科专业目录对于学科的发展起着至关重要的作用，并且一门学科只有被诉诸于这种行政合法性，才更有可能得到学界及社会的公认，获得有效的研究资源，也才有可能 “名正言顺”地进入大学中设置相应的学科专业、开设相关的课程、授予学位、培养学科的后备力量……因而对于现代学科，尤其是潜应然发展学科的建设路线，笔者基于刘小强教授对 “应然学科建设路线”问题探讨的基础上进一步提出：针对潜应然发展学科仍然存在学科体系有待具象、学科制度有待完善的问题，以及在当下的学科环境尤其是我国的学科制度背景之下，潜应然发展学科应该走一条由外而内，内外互动的学科建设路线，即由学科制度的完善推动学科体系的具象，学科体系与学科制度相互促进发展的路线。

三、教师教育学的学科归属分析

明晰了学科的基本问题之后，我们不禁会问，在偌大的学科之林之中，教师教育学处于什么位置？即教师教育学的学科归属。在对这一问题的讨论过程中包含了我们对教师教育学的学科独立性的认识。根据以上对学科基本问题的论述，接下来，我们将从学科特点和学科发展程度两个维度出发对教师教育学的学科归属进行判断。

(一)教师教育学科特点分析

影响一门学科特点的因素是多方面的，笔者认为，学科的研究对象和学科性质发挥着决定性的作用。首先，我们对教师教育学的研究对象和学科性质的相关研究进行了梳理。在教师教育学研究对象的界定方面，我国学者普遍认为“教师教育”是教师教育学独特的研究对象，而对于“教师教育”的理解，学者们基于不同的视角提出不同的见解。其中，有学者指出：根据教师教育包括教师培养、任用和研修三个阶段，教师教育学的研究对象应该是一切教师教育活动中呈现出的现象与问题，以及教师培养与成长中的矛盾与规律[9]。也有学者认为，教师教育学应该是以基础教育中的教师职前培养与职后培训的一体化教育为研究对象的[10]。对于教师教育学的学科性质的认识，大多数研究者认为，教师教育学的学科性质不能简单用不是理论性学科，就是应用性学科这样非此即彼的表述概括。对此，有学者认为，教师教育学在以实践为导向进行自身发展的同时，仍然需要加强理论性研究，因此其是一门兼具规范性、科学理论和实用理论的中观学科[9]。也有学者指出：对于教师教育学科的性质，我们可以从多种角度进行理解。首先，就其与教育学的关系来看，“教师教育学”是从教育学科中分化来的新兴二级学科；其次，就教师教育活动来看，教师教育学应该兼具自然和社会双重属性；第三，作为一门诸多学科整合之结晶的学科，教师教育学还具有综合性的特点[11]。此外，也有学者提出，教师教育学是一门融合多种研究范式的“软”学科[12]。

由此看出，强烈的社会需求和实践需要是促使教师教育学科诞生，并推动其向前发展的根本动力，而教师教育实践领域的开放性与复杂性特点又决定了教师教育学科研究方法的多样性与研究内容的开放性，并“注定”教师教育学是一门兼具规范性、理论性、实用性、综合性特点的复合应用性学科。因而，与生俱来的“源于实践并服务实践的”特性决定了教师教育学毫无悬念是一门不折不扣的现代学科。

(二)教师教育学科发展程度分析

根据学科的成立条件，我们需要从教师教育学的学科制度与学科体系两方面对其发展程度进行考量。由于篇幅所限，本文中，对于教师教育学发展程度的论述，笔者主要是基于已有研究成果的基础上进行一个整体性地描述与总结。

(1)教师教育学科制度发展现状

目前而言，教师教育学尚未被列入国家学科目录。经过调查，笔者发现，目前我国具有教师教育专业(方向)招生资格的单位共有33家，其中招收教师教育专业(方向)博士研究生的单位共有12个，招收教师教育专业(方向)硕士研究生的单位共有29所。而在这33个招生单位中，自主设置“教师教育”二级学科的单位仅有12家，这也意味着目前，绝大多数招生单位仍然是以“教师教育研究方向”的方式(如在“教育学”一级学科下属的二级学科——“教育学原理”“课程与教学论”“比较教育学”“高等教育学”等，甚至是“教育学”一级学科下自主设置的二级学科，如“初等教育学”“基础教育”下开设教师教育相关研究方向)进行教师教育专业人才的招收与培养工作。另外，我们了解到，目前教师教育专门性的学术期刊共有五种，分别为《教师教育研究》《当代教师教育》《教师教育论坛》《教师教育学报》和《教师发展研究》。在五种期刊中，仅有《教师教育研究》期刊同时被北京大学图书馆编制的《2017年中文核心期刊要目》及南京大学编制的2019-2020年版CSSCI来源期刊目录收录，相较于教育学下的其他二级学科，例如高等教育学研究专刊有17种刊物被收录进了《中文社会科学引文索引(CSSCI)来源期刊及集刊(2019-2020)目录(含拓展版)》，相比之下，教师教育专刊不论是在期刊数量方面还是在期刊的学术影响力方面均需提升与发展。此外，中国高等教育学会——教师教育分会(简称为全国教师教育学会)成立于2003年，是我国目前唯一的教师教育学术共同体，相较于“中国高等教育学会”“中国教育学会”等学术组织，全国教师教育学会属于中国高等教育学会下设的一个分支机构，其在学术影响力、行业认同力以及发展规模方面，均需进一步加强与提升。

此外，教师教育学科制度的发展情况还包括很多方面，如教师教育机构设置存在分散性等突出问题亟须解决，教师教育教材的编写与著作的出版工作需要进一步推进等，笔者不再列举，只是强调，从整体上讲，我国教师教育学的学科制度体系仍不健全，并且由于“教师教育学”尚未列入国家学科目录，以至其不论是在学科专业设置、还是期刊、著作以及学术会议发展方面均呈现出较强的“依附性”特征。

(2)教师教育学科体系发展现状

对于教师教育学的学科体系发展现状，诸多学者认为，相较于其他的社会科学，如哲学、历史学、政治学等学科，以及教育学及“教育学”一级学科下设的“教育学原理”“高等教育学”等二级学科，教师教育学仍然是一门有待具象与完善的学科。正如英国学者赫斯特所指出的，不是所有的知识体系都能发展成为学科，一门知识成为一门学科，是需要具有严格和具认受性的蕴义的[5](13-14)。这一点不论是经典学科还是现代学科都应满足，作为现代学科的教师教育学，我们不“奢求”也没有必要按照经典学科框架为其构建一个严整而理论性强的学科体系，但是，目前其学科体系发展中也确实存在着许多关键性问题需要我们进一步 “廓清”与解决，而这些问题也正是导致教师教育学的学科性频繁遭受质疑的根本所在。

接下来通过对已有研究的梳理，笔者进一步将教师教育学的学科体系发展问题总结为以下内容：首先，就教师教育学的研究对象而言，大部分研究者认为“教师教育”是其研究对象，但是对于“教师教育”的理解，目前学界并没有一个较为公认与统一的认识，其仍处于一个“众说纷纭”的阶段。其次，就教师教育学的研究方法而言，大多数学者认为，人文社会科学的质性与量化研究方法均可被借鉴，但是多元与多学科研究范式并非是简单的“拼盘式”与“嫁接式”研究。相反，教师教育研究需要在借鉴基础上逐步探讨能够切实解决教师教育实践问题的、适切的研究范式与方法。另外，就教师教育学的知识体系而言，不同学者基于不同的视角进行了构建，如有学者认为，教师教育学的知识体系应该包括教师教育哲学研究、教师教育史学研究和教师教育国际比较、教师教育课程、政策、评价、财政与技术研究以及各学科知识研究四个层次[12]。也有学者指出，指导教师教育实践发展的并非是某一门学科，而是教师教育学科群，其应该由主干学科、新兴基础理论学科、支撑学科和相关学科四部分组成[13]。但是教师教育学仍然缺少一个得到普遍认同的专门、系统、具有自身特色的学科知识体系。关于教师教育学的学科体系发展情况还包括“学科基础”“研究范围”等方面，同样也存在着上述的问题。整体言之，教师教育学的学科体系发展尚不成熟，其切入问题的独特性等方面仍需我们耐心琢磨与潜心研究。

由此看来，我国教师教育学不论是在学科制度还是学科理论体系的发展方面均较为稚嫩，其仍然无法满足一门学科成立的条件，而距离成为一门成熟学科更是存在着较大的差距。因而，就其发展程度而言，教师教育学属于一门潜应然发展学科。

综上所述，通过从学科特点和学科发展程度两方面考量，我们可以得出，目前教师教育学是一门处于潜应然发展学科阶段的现代学科，其学科归属如下图所示：

图2 教师教育学学科归属

四、教师教育学科建设路线

根据上述讨论，潜应然发展学科应该走一条由学科制度的完善推动学科体系的具象，学科体系与学科制度相互促进的路线，教师教育学作为潜应然发展学科中的一员，也必然适用于这样的学科建设路线。同时，基于学科的本质是对知识的分类，是人类认识客观世界的一种工具。因此，我们进行学科建设工作的目的，首先应该是回归与指向知识层面的，应该是对知识的创新、积淀、传承和应用，最终则是实现服务于人与社会的发展。教师教育学科建设也需要紧紧围绕“知识”这一内核展开，以防出现方向性的偏差，使得建设工作事倍功半。据此，笔者进一步将教师教育学科的建设路线总结为：以“教师教育学科知识”为逻辑起点，以教师教育学科知识的创新、知识的积淀、知识传承与知识的应用为学科建设的四个环节，由学科的学科制度的完善推动学科体系的具象，学科体系与学科制度相互促进的路线。同时，针对目前教师教育学科的发展现状以及我国的学科制度背景，我们要着重做好以下几方面内容：

(一)建设教师教育二级学科

目前，已有诸多学者呼吁和号召建设教师教育二级学科，其重要性不言而喻，笔者深表赞同，并且认为这是进行教师教育学科建设工作至关重要的一步。首先，教师教育学应该以合法的学科身份进入国务院学位委员会颁布的学科专业目录，应该成为 “教育学”一级学科下设的一个二级学科，成为与“教育学原理(040101)”“课程与教学论(040102)”“教育史(040103)”“比较教育学(040104)”“学前教育学(040105)”“高等教育学(040106)”“成人教育学(040107)”“职业技术教育学(040108)”“特殊教育学(040109)”以及“教育技术学(040110)”十个二级学科并列的第十一个二级学科，并获得学科代码“040111”。前已论及，介于教师教育学科“缺位”的现实，使其不论是在招生，专业机构的设置还是在课题申报等方面都呈现出强烈的“依附性”特点，更多的只能藏身于“教育学”一级学科下设的其他二级学科之下，以一个研究方向的身份出现，而这样的现状在目前的学科环境，尤其是在我国的学科文化背景之下，造成的是无法获得学科发展甚至是学科生存的各类资源的困境。因而，在当前教师教育实践发展的强烈需求之下，教师教育学亟须一个“正当的名分”来解决其发展过程中的重重阻碍，并且教师教育学不应满足于一个三级学科(研究方向)的学科身份，教师教育实践的发展也不允许其止于一个三级学科(研究方向)的身份。对此，笔者也相信，教师教育学二级学科身份的获得定是解决目前学科发展燃眉之急之举，也定会产生雪中送炭般之效。因此，我们呼吁教师教育二级学科身份的早日获得与公认。

(二)完善教师教育学科专业设置

教师教育知识的传承需要做好教书育人的工作，以培养高质量合格人才。高等院校作为我国教育体系中的重要组成部分，是培养高级人才的基地，而优质、适切的人才的培养需要以合理的专业设置为保障，唯有专业设置科学，才能培养出“适销对路”、高质量、高水平、优质的精英型教师教育人才。通过对我国目前的教师教育专业(方向)研究生层次的人才招收与培养现状进行了调查与分析，笔者认为，教师教育专业人才的培养应该是以本科生培养为起点的，本科生与研究生人才培养相通的培养过程。基于基础教育阶段以及职业教育学校教育教学对于师资的需求，我们认为，教师教育院校可以开设“教师教育专业”和“教师教育学专业”两类专业，前者是以培养本科层次的教师教育人才为主，后者则主要进行硕士和博士研究生层次的教师教育人才培养。 其中“教师教育专业”的设置应该是与各级各类学校发展要求相对应的本科专业，因此应该包括：学前、小学、中学、特殊教育以及职业教师教育专业。同时依据不同教育阶段以及不同类型学校教学科目的设置情况，我们又可以在这五大专业下开设相关方向，培养适切的专业化教师。因此，学前教师教育专业下可设置绘画、舞蹈等方向；小学教师教育专业下可设小学语文、数学、英语、科学等方向；中学教师教育专业下可以开设中学语文、数学、英语、政治等方向。同时按照级别划分，又可以分为初级中学和高级中学两个级别。对于特殊教师教育专业，其下可以开设超常儿童教育和障碍儿童教育等方向，职业教师教育专业下可以开设农业、艺术、商业等方向[14]。

对于“教师教育学专业”，首先按照学位类型，其可分为专业型教师教育学位和学术型教师教育学位。其中专业型教师教育主要将之前的学科教学论的各个专业包括进来，而学术型教师教育则包括以下两种类型：一是汉语言文学、数学、英语、地理、生物等学科教师教育专业，二是指旨在培养高层次教师教育理论研究型人才的专业，如教师教育基本理论研究、教师教育政策与法律研究、教师教育课程与教学研究、教师教育领导与管理研究等方向，以及培养与各阶段与各层次相对应的教师教育研究人员，其又可以分为学前、小学、中学、职业和特殊教师教育研究方向。最后，我们将教师教育专业的构建绘制为下图3：

另者，通过对目前具有教师教育专业(方向)招生资格的招生单位情况调查后，我们发现，目前师范院校仍然是教师教育专业人才培养的主力，综合院校，尤其是高水平综合大学参与度十分有限。因此，我们再次强调要鼓励、支持和引导综合院校尤其是高水平综合院校充分发挥其多学科、综合性的研究优势，积极开设“教师教育专业”及“教师教育学专业”，参与到教师教育人才的培养过程当中，以促进形成从本科生、硕士研究生、博士研究生到博士后研究生工作站为一体的，专业学位和学术学位并进的，综合院校与师范院校协同培养的、规范化的教师教育人才培养梯队。

(三)加强教师教育机构建设

基于我国教师教育学科发展需求，以及依据本研究对于教师教育机构设置现状的调查结果，我们认为，为促进教师教育学科的发展，教师教育院校应该独立设置教师教育机构。

首先，根据学科发展与机构设置二者之间的关系，即学科发展需要以机构为载体，机构的设置应该以学科为依托的原则，教师教育机构的生成/成立应该以教师教育学科为依托，而非教育学、学前教育学、高等教育学或教育技术学等其他学科。同时伴随着教师教育学科的发展、壮大并走向成熟，教师教育机构所依托学科也将逐渐发展为教师教育学科群。

其次，在机构的名称方面则应该体现为“教师教育***”。此处需要说明的是，我们一再强调机构名称体现出“教师教育”四字，并非是不知变通或恪守教条，而是因为机构的名称是体现机构发展特色的最为明显的体现，现代大学内部机构的名称是体现其生成依托学科的最为直观的体现，因此，将教师教育机构命名为“教师教育***”实属“实至名归”之举。当然，抛却这些外在因素，另想说明的是，在倡导教师教育专业化发展背景之下，“教师教育”一词也应该体现其“专业性”。“教师教育”不是万能的，也不应该是“无处不在”的，不是任一机构都可以被冠以“教师教育***”名称。正如当我们思考一个机构是否能够被叫做“农学院”时，我们一定会三思再三思，因为我们害怕将本以“生物学”为主要学科基础的学院命名为农学院(生物学属于理学一级学科下设的二级学科)而闹出笑话。同理，我们在使用“教师教育”一词对机构命名时也应该三思后行。唯有那些以教师教育学科/教师教育学科群生成/设置的机构才能够被命名为“教师教育***”机构。

图3 教师教育专业设置框架图

另外，就教师教育机构的类型而言，我们认为，首先按照机构承担的主要职能可以分为两大类型：一类是教师教育实体性学术机构，即承担教学、科研以及社会服务等职责的各类院所，同时，这些实体性学术机构可根据机构承担的主要职能的侧重点，再次划分为以教师教育研究为主的教师教育研究所/研究院/研究中心，和同时承担教学与科研任务的教学科研性质的教师教育学院/学系。前者应该主要承担教师教育研究生层次的人才培养，应该将教师教育基本理论研究、课程与教学研究以及学前、小学、职业与特殊教师教育研究等研究方向的招生工作归属于这一类机构。而教师教育学院/学系则主要进行教师教育本科生和部分研究生层次的人才培养工作。与之对应，上述本科层次的“教师教育专业”以及专业型教师教育人才的培养，和“学科教师教育专业”的学术型教师教育人才的培养工作应该放在这一类机构中开展。并且实体性学术机构下设的科研机构与教学科研机构数量的多少要根据学校的发展水平、发展定位以及办学目标来决定。同时，各高校根据实际需要在教师教育学院/学系下可进一步设置学前教育系、小学教育系、中学教育系、特殊教育系、职业教育系等第三级机构。在教师教育研究所/研究院下则可以进一步设置教师教育基础研究所、学前教师教育研究所、小学教师教育研究所等第三级机构。

另一类则是教师教育管理服务性机构，其主要是基于教师教育专业实践环节工作的需要，以及目前各个高校基本设置有“教师发展中心”以促进本校教师专业化发展的实际需求，因而，这一类机构可以将原来的“教师教育实训中心”、“教师发展中心”以及原本负责统筹本校教师教育专业课程，以及规划与协调学校教师教育资源的机构一起囊括进来。最后，我们认为，在教师教育院校内可以成立一个“大教师教育机构”，其内部架构如下图4所示：

图4 教师教育机构设置框架图

当然，各教师教育院校应因校制宜地成立符合本校实际发展情况的“大教师教育机构”，并且“大教师教育机构”内包括的机构数量以及机构类型也应根据学校发展水平和办学目标决定，并非强求所有教师教育院校的“大教师教育机构”内部均设有教师教育研究中心等研究型机构，笔者提出这样的构想主要是出于学科发展与机构设置二者关系的应然考虑。同时，我们强调成立一个“大教师教育机构”最主要的原因是基于目前的教师教育院校，尤其是师范院校的教师教育机构现存的机构设置分散，设置标准混乱等问题，已经造成了教师教育资源的分散与浪费，严重阻碍了教师教育学科的发展以及教师教育人才培养质量的提升。因此，“大教师教育机构”体现出一定的整合性和包容性的特点。同时基于教师教育领域对于教师教育人才类型的要求，既需要从事一线教学工作的优质教师，也需要进行教师教育理论研究的高层次理论研究者，因此，“大教师教育机构”的整合性与包容性一定程度上还体现在对于这两类教师教育人才的培养，进一步讲就是教师教育理论研究有效服务于优质教师的培养，而教师培养工作中的实践问题进一步丰富与推动教师教育理论的研究，最终形成教师教育理论研究“下接地气”，教师培养工作的实践经验不断总结与升华为理论研究的良性互动之中。

另者，除去教师教育院校的教师教育机构设置之外，我们认为，还应该鼓励和支持各省、市的教育科学研究院根据地区或区域教师教育发展现状，在各地教育科学研究院下设与“基础教育研究所”、“高等教育研究所”等平行的“教师教育研究所”，进一步为教师教育事业科学发展提供组织保障。并且，各省市的教师教育研究所与高校的教师教育机构应该不断加强合作与联系，二者共同致力于服务区域教师教育事业的发展。

(四)彰显教师教育学科实践应用性特色

教师教育学科建设过程包括了对教师教育知识的创新、积淀、传承与应用，最终则是为了将学科优势转化为服务优势，推动教师教育学科服务于教师教育实践的发展与服务于人的发展。因此，在教师教育学科建设过程中，我们应该时刻注意，教师教育的实践需求是学科发展的根本动力。教师教育学是一门应用性极强的复合应用性学科。因而不论是在高等院校中进行的教师教育研究，抑或是在科研机构进行的相关研究，都必须充分认识到，教师教育学科建设始终要为教师教育事业发展服务，要谨防“为学科而学科，为研究而研究”的思想，教师教育研究者更是不能仅仅聚焦在基金、论文、成果上面，而忽视教师教育学科发展的社会职能，出现理论研究与实践发展两张皮的现象。我们唯有不断增强教师教育学科服务教师教育事业与教师教育改革发展的能力，将教师教育学科优势转化为为经济、社会建设的优势，用教师教育学科服务的优势，不断提高教师教育学科建设的效益[6]129，才能进一步向社会证明教师教育学科存在的合理性、必要性以及重要性，也才能为其赢得政府和社会的重视和认可，以此推动教师教育学获得行政合法性以及必要的研究资源，促进学科内在建制的发展与完善。总而言之，教师教育学科之树唯有扎根于教师教育实践之壤中，才能源源不断地获得必要的养分与水分保证四季常青，也才能够生机盎然地屹立于学科之林之中。同时，这也是推动教师教育学从一门潜应然发展学科走向应然学科，最终发展成为成熟学科的必经之路。

(五)实现教师教育学学科制度与学科体系建设相互促进与融合

教师教育学科建设首先需要加强学科制度建设，这并非是说无需重视教师教育学的学科体系建设。相反，加强教师教育基础理论研究，构建与完善教师教育学科理论体系才是教师教育学科安身立命的根本所在。此外，本文中提出的教师教育学科的建设路线也并非是指教师教育学的学科制度建设与学科体系建设是截然分开，存在绝对前后顺序的，相反，二者本应相互促进与相互融合，而提出上述的建设路线仅仅是基于我国教师教育学科的发展现状之下，充分发挥主观能动作用以推动教师教育学科有效并快速发展的一种策略罢了。另者，笔者认为，不论是进行教师教育学的学科体系的建设，还是学科制度的建设，我们都应该始终明确学科建设的目的，应该回归于学科的本质。唯有此，才能把握好学科的“核心与灵魂”，始终坚持正确的学科建设方向，教师教育学科建设才能以“不变”的“宗”来应对当下教师教育实践与社会发展中“万变”的外在需求，教师教育学科也才能获得长足与可持续的发展。