教师混合式研修中教学、认知、社会临场感的关系研究——以信息技术应用能力提升项目为例

李宝敏, 宫玲玲

(华东师范大学开放教育学院，上海 200062)

一、问题的提出

随着“互联网+”理念在教师培训领域的应用，网络研修与校本研修相结合的混合式研修已成为当前教师学习与专业发展的新常态。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》(教师[2013]6号)中指出：各地要积极推进教师网络研修社区建设，推动教师网上和网下研修相结合、虚拟学习和教学实践相结合的混合学习，推动培训模式综合改革。教育部在印发的《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》中进一步明确要求将网络研修与校本实践相结合的混合式研修模式作为中小学教师信息技术应用能力提升项目实施的重要模式。在教育部政策导向下，混合式研修已成为当前推动教师培训走向专业化的主导模式。基于工作坊的混合式研修是顺应国际教师教育趋势，从“有效传递模式”转向“合作建构模式” 的探索，是促进教师学习从“自上而下”的传递过程走向平等的对话、合作建构与智慧生成的过程。

当前国培项目中基于工作坊的研修打破了传统教师作为独立个体学习的成长模式，基于工作坊的混合式研修搭建了有机关联教师学习与实践融为一体的平台，通过多维空间的联结与汇聚，实现教师自主学习与社会性学习结合、学习内容与学习活动整合，线下实践活动与线上展示共享与交流相结合，推动学习共同体的形成与发展，推动教师知行转化，将学习向行动转化。参训教师作为研修共同体中一员，将基于共同的教学问题协作探讨，在群体的知识建构中丰富自身经验，改进专业领域的共同实践(Hiebert, Gallimore, and Stigler, 2003)。这表明，教师专业发展的过程已不再是被动接受培训的过程，而是需要教师主动地投入学习，从情感和认知维度积极参与，构建主动性、反思性、情感性及协作性的学习共同体文化(Avalos，Beatrice，2011)。在教师混合式研修过程中，作为研修共同体中的重要角色坊主如何有效地设计与组织教学，如何构建合作文化、增强并丰富情感体验，如何促进参训教师开展有意义的互动以及进行有意义的深度学习都是当前研究重点关注的问题。在一个研修共同体中，各要素并不是孤立存在的，而是彼此关联、交互影响的(Garrison，Anderson，Archer，2001)。麦克罗林等(McLoughlin et al.，2009)的研究指出：为教师设置合理并富有挑战性的探究任务、并提供清晰的指导与范例、告知关键的时间节点、给予学员及时的反馈与评价，将能促进教师持续参与研修及高阶思维的发展。由此可见，教师认知的发展与研修活动的组织与安排密不可分，研修社区的教学维度是关乎教师研修质量与成效的关键。

因此，探究我国当前混合式研修模式中的教学、教师学习者的社会互动与知识建构间的关系，可有针对性地改进现有的教师混合式研修的实践品质，对提升当前混合式研修教师培训质量有重要意义。本研究以加拿大远程教育学者兰迪·加里森(Garrison et al.，2001)开发的探究社区模型为理论指导，以河南省2018年“国培计划”教师信息技术应用能力提升工作坊研修项目为例，对教师混合式研修中教学、社会和认知临场感三者间的影响关系探究，并进一步探索各临场感内部要素间的影响关系，在此基础上为教师混合式研修的改进提出针对性建议。

二、理论依据

(一)探究社区模型

探究社区模型是当前在线教育与混合式教育环境下重要的理论指导模型(Anderson，肖俊洪，2018)，该框架以杜威(Dewey，1993)的著作《社区与探究》及其批判反思理论为基础，将其延伸到在线学习和混合学习中，并将探究社区的要素进一步凝练为社会临场感、认知临场感和教学临场感，构建起一个指导学生有效进行深度学习的理论模型和实践框架(Garrison，2003)。探究社区框架在支持个体学习者合作与反思交流，支持群体活动与社会互动中起着重要作用，是推动协作探究共同体学习的指导框架。

在探究社区中，教学临场感是指教师设计、促进和指导学习者的认知和社会进程(Garrison et al.，2001)，目的是实现学习者富有个人意义和教育价值的学习效果，包括三个子范畴：教学(课程)设计与组织、促进对话和直接指导(Anderson et al.，2001)；社会临场感指的是学习者在可靠的环境中有目的的进行交流，彰显个性及建立人际关系的能力，主要包括三个子范畴：情感反应、交互式响应和凝聚力反应(Rourke et al.，2007)；认知临场感是指学习者在学习社区中通过持续的交互建构知识和意义，并在意义建构过程中反思和对话的过程(Garrison，2003)，包括四个子范畴：触发事件、探索、整合和问题解决(Garrison et al.，2001)。研究表明，探究社区框架中的三个维度并非彼此隔离，其中教学临场感为建立社会和认知临场感提供了结构化设计和促进指导。同样，社会临场感也会影响认知和教学临场感(Abrams，Asynchronous，2005)。

作为分析和理解在线和混合教育环境中的交互有效框架，以探究社区模型为理论依托，对教师混合式研修过程进行分析探讨，可有效理解教师研修中教学、社会与认知过程是如何交互生成，共同促进知识协同建构的。理解教师研修共同体中的认知临场感、教学临场感和社会临场感之间的关系不仅可以丰富探究社区框架内涵，同时对指导教师混合式研修活动设计及优化提供借鉴与指导。

(二)三种临场感间的关系探究

探究教学临场感、认知临场感和社会临场感三者间的相互关系，是优化并提高探究社区学习质量与成效的关键。目前，国外学者基于不同教学情境，探究了不同学习情境下社区理论模型的三种临场感间的相互关系(兰国帅，2018)。首先教学临场感是探究社区中最基本的临场感，安德森(Anderson，2001)指出：“适当的认知临场感和社会临场感，以及真正的探究社区的建立，都要依赖于教学临场感”。斯旺(Swan，2001)和皮恰诺(Picciano，2002)等通过研究得出：相对于同伴间的互动与指导，在学习社区中教师的教学指导对学习者学习的满意度与知识的感知度影响更大。安热利等(Angeli et al.，2003)认为，教师适当的指导或督促，是学习者维持学习兴趣和参与在线学习的原动力。同样帕万等(Pawan et al.，2003)指出，在缺乏教师明确指导与教学临场感的学习社区，学习者之间只能简单的分享经验或观点，而不能与他人的观点建立联系，为群体知识建构作出贡献。吴等(Wu et al.，2004)，吕贝克等(Luebeck et al.，2005)和阿诺德等(Arnold et al.，2006)等研究都表明：探究学习社区中教学临场感对认知临场感有重要影响。教学设计与指导在促进社区高质量对话与协作中起着重要作用。科赞等(Kozan et al.，2013)等通过相关性分析发现在线课程中的教学临场感与社会临场感和认知临场感显著相关，并且也可通过影响社会临场感间接作用于认知临场感。谢伊和比德杰诺(Shea，Bidjerano，2009)通过采用结构方程模型等方法证明了教学临场感对认知临场感有直接影响。

社会临场感的在探究社区框架中的作用对于创建探究社区以及设计、促进和指导高阶思维发展与深度学习至关重要(Garrison，2007)。托马斯(Thomas，2002)和阿维夫(Aviv，2003)研究证明具有结构化和凝聚力的互动或对话是学习者实现高水平的批判性思维与协同知识建构的必要条件。加里森(2013)发现社会临场感虽不能直接促进深度学习与产生认知临场感，但是有助于批评性观点的分享和挑战性观点的生成。这意味着，社会临场感是创造认知临场感和激励深度学习产生的必要条件。加里森等(2010)和科赞等(2013)证明社会临场感对认知临场感有直接影响。阿奇博尔德(Archibald ，2010)发现学习者对社会临场感的感知能够显著解释认知临场感的变化，并且社会临场感对认知临场感的影响远比教学临场感更明显。但相反，也有研究者得到不同的结论。例如，纳格尔和科茨(Nagel，Kotze，2010)在分析了为期六个月的研究生混合式课程后，指出社会临场感不是认知临场感的预测变量。

认知临场感与高阶思维的形成与深度学习的发生密切相关，是一个探究社区的核心临场感(Sun et al.，2017)。因此，在多数研究者均把认知临场感作为校标变量，探究教学与社会临场感与其的作用关系，以认知临场感作为预测变量的研究还相对较少。但认知临场感自身的发展也将反作用于探究社区中学习者的学习与情感体验(Garrison，2007)。沃恩(Vaughan，2004，2006)的研究充分表明社区中认知发展程度将对群体凝聚力产生影响，说明探究社区中，认知临场感一定程度上影响着社会临场感。

总之，探究社区模型是一个动态的、面向过程的理论框架(Anderson et al.，2018)。教学临场感、社会临场感和认知临场感之间的关系会随着教育环境、学习者等因素的变化而变化(Kozan，Richardson，2013)。因此，本研究以探究社区模型为理论框架，探讨教师混合式研修环境中三种临场感间的交互关系，以为基于工作坊的混合式研修提供指导策略，为教师深度学习与专业发展提供有效的支持。

三、研究设计

(一)研究对象

本研究选取2018年河南“国培计划”中小学教师信息技术应用能力提升项目为例，该项目从2016年启动，目前已开展两轮。该项目实施是以基于工作坊的混合式研修方式进行的，工作坊研修项目设置50人一个坊(包括3名坊主、47名坊员)，研修时长为五个月，坊员需参加4天集中研修和80学时的网络研修，是典型的混合式研修模式。在研修过程中，坊主需合理计划与规划培训进度、设计与实施研修活动、组织与管理资源、诊断与解决培训中的问题以及对学员做出评价与反馈，符合教学临场感的需要。同时，学员需通过网络研修平台进行自主学习、参与在线主题讨论，完成体现学以致用的课堂教学实践性任务，并在线上互相观摩与评课，开展实践分享与交流研讨，在研修过程中也获得了相应的社会临场感与认知临场感，该项目整体符合探究社区模型的特征。

(二)研究设计

本研究采用阿博等人(Arbuagh et al.，2008)编制的探究社区量表为研究工具，量表题项采用李克特五点计分，根据教师混合式研修中的调查对象修改了部分措辞，并添加了基本信息调查。本研究在已有研究基础上，首先对研究案例的三种临场感做相关分析，以检验三者间的相关关系。随后分别以认知临场感和社会临场感为因变量进行方差分析，探究三者间的影响关系，并在此基础上，进行回归分析，进一步探究有相互影响的临场感间的回归关系。

(三)研究问题

本研究主要就以下几个问题进行探讨：

Q1：教师混合式研修情境下，教学临场感和认知临场感间的相关性如何？

Q2：教师混合式研修情境下，教学临场感和社会临场感间的相关性如何？

Q3：教师混合式研修情境下，社会临场感和认知临场感间的相关性如何？

Q4：社会临场感、教学临场感是否对认知临场感有预测作用？

Q5：认知临场感、教学临场感是否对社会临场感有预测作用？

四、数据分析

(一)数据收集与信效度检验

1.数据收集与分析工具

本研究在2018年国培项目结束后，对参加河南工作坊混合式研修项目的900位老师发放调查问卷，发放问卷900份，回收问卷897份，回收率为99.67%。本研究主要利用SPSS 23.0软件对数据进行处理分析。

2.信度检验

对量表做信度检验，量表总题项的克隆巴赫α系数为0.98>0.8,教学临场感、社会临场感、认知临场感α系数分布为0.98、0.97、0.98>0.8，量表信度良好。

3.效度检验

对量表的效度检验分为内容效度与结构效度，该量表自2008年开发至今，已经历了20年的实践检验，被多次引用，具有良好的内容效度。为验证结构效度将对量表进行探索性因素分析，量表的KMO和巴特利特检验结果显示，量表的球形检验卡方显著，且KMO=0.983>0.8,表明量表适合进行因素分析。探索性因素分析提取特征值大于1的共同因子，共生成,3个共同因子，特征值分别为24.50、3.12、1.03，方差累计解释率为81.88%，三因子的旋转后方差解释率分别为44.98%、78.94%、81.88%。根据特征值提取的共同因子数为3，量表结构效度良好。

但根据旋转后的成分矩阵显示，特征值大于1的情况下对应的最佳因素个数为2，其中教学临场感的所有题项提取出1个共同因子，而社会临场感和认知临场感的题项共同提取出1个共同因子，但根据探究社区模型的理论基础3个因素可以很好的解释量表，无须对社会临场感与认知临场感进行合并。该情况出现的原因可能是与普通的在线学习相比，在混合式研修的教学背景下，探究社区模型三种临场感间的的相互作用发生了动态的变化，从而影响了社会临场感与认知临场感间的关系。因此，对三种临场感间的关系需要进一步的探索。

(二)关系分析

1.相关性分析

本研究首先对教师混合式研修模式下，教学临场感、社会临场感、认知临场感做相关性分析，结果见表一。相关性分析结果显示，在混合式研修情境下，三种临场感间相关性显著。其中教学临场感与社会临场感间的相关系数R=0.741，介于0.5-0.8之间，呈现中等程度正相关，接近高度相关；教学临场感与认知临场感间的相关系数R=0.758，介于0.5-0.8之间，呈现中等程度正相关，接近高度相关；社会临场感与教学临场感间的相关系数R=0.912>0.8，呈现高度正相关。验证了科赞等(2013)的研究结果：三种临场感间存在显著相关关系。为了深入探究三种临场感的关系，分别控制一种临场感对另外两种临场感做偏相关分析，结果见表一。

偏相关分析结果显示，控制任一临场感的影响，另外两临场感间仍存在显著相关性，但相关程度却发生了很大改变。控制认知临场感的影响后，教学临场感和社会临场感间的相关系数R由0.741下降为0.186，相关程度由中等接近高度相关变为无直线相关性；同样，控制社会临场感的影响后，教学临场感和认知临场感间的相关系数R由0.758下降为0.299，相关程度由中等接近高度相关变为无直线相关性。相反，控制教学临场感的影响后，社会临场感和认知临场感间的相关系数R虽也有所下降，从0.912变为0.799，但变化相对较小，0.799很接近高度相关。该结果表示，在河南省“国培计划”信息技术应用能力提升混合式研修工作坊中，学员感知的社会临场感与认知临场感间的相关性受教学临场感的影响较小，但教学临场感与社会、认知临场感间任意一种临场感的相关系数受另一临场感的影响极大。

这一结果产生的原因为基于工作坊的教师混合式研修环境是在线学习和面对面学习环境的融合，在混合式研修过程中，学员间的线上线下交流互动更为密切，在线下活动中，学员参加主题式工作坊研修，在与坊主、其他学员沟通交流中不断共享与生成特定聚焦实践问题的经验；在线上活动中，BBS论坛为学员创设了协作学习的氛围，学友们积极切磋观点，交流经验，共享智识。学习者作为在职教师，研修内容并非显性的某一学科的专业知识，而以实践性问题为导向，以能力发展为重，多为教师在日常教育教学中需具备的信息技术与教学融合应用专业能力，学员在研修中要想获取深度的教育经验，单单靠课程学习是难以实现的，需要经历一个隐性知识的社会化过程，这一过程与学员在研修中感知到的社会临场感与认知临场感密切相关。因此，在教师混合式研修的背景下，社会临场感与认知临场感间的相互影响程度大于完全在线学习环境下影响程度。

2.方差分析

本研究假设认知临场感和社会临场感分别可作为因变量，受另外两种因素的单独或交叉影响，为了验证这一假设，进行方差分析。表二呈现，以认知临场感为因变量，检验教学与社会临场感这两个因子对其的影响。结果显示，教学临场感、社会临场感单独作为影响因子时，对认知临场感的主效应显著，F分别为3.948和46.406，可见社会临场感对认知临场感的影响更大。同时检验教学临场感和社会临场感共同对认知临场感的交互作用，结果表明，影响显著，F=2.511。

以社会临场感为因变量，检验教学与认知临场感这两个因子对其的影响，结果如表三所示，教学临场感、认知临场感单独作为影响因子时，对认知临场感的主效应显著，F分别为4.416和48.597，可见认知临场感对社会临场感的影响更大。同时检验教学临场感和认知临场感共同对认知临场感的交互作用，结果表明，影响显著，F=2.577。

方差分析的结果虽然验证了研究假设中的影响关系，但是有影响的临场感间是否存在回归关系，作为因素的临场感是否可真正预测作为因变量的临场感，已经预测关系如何还需进一步的回归分析解释。

表3 社会临场感为因变量的方差分析

3.回归分析

在方差分析分析的基础上，本研究将进一步对三种临场感间的关系进行回归分析，以检验图1的预测关系。根据探究社区理论，教学临场感是指学员对教师设计组织教学活动、提供帮助以及直接指导的感知，教学临场感的高低取决于教师的教学本身，因此，尽管一个社区的教学临场感高低与其他临场感密切相关，但用其他临场感预测教学临场感并无理论意义与实践意义。本研究分别以认知临场感为校标变量，教学临场感和社会临场感为预测变量；以社会临场感为校标变量，教学临场感和认知临场感为预测变量，进行二元线性回归分析。

1)社会临场感、教学临场感对认知临场感的二元回归分析

本研究先以认知临场感为校标变量，教学临场感和社会临场感为预测变量建立回归分析模型，对回归模型进行残差分析与多重共线性检验，标准化残差直方图均接近钟型曲线，符合正态性的基本假设，方差膨胀因素VIF值分别为2.218和2.352<10，多重共线性现象并不明显，表明模型适合进行回归分析。在本研究中，“社会临场感”与“教学临场感”与“认知临场感”间的预测关系如表四所示，其中两个预测变量与校标变量“认知临场感”的多元相关系数为0.920，多元相关系数的平方为0.846，表示两个变量共可解释“认知临场感”84.6%的变异量。两个自变量的标准化回归系数均为正数，表示“社会临场感”和“教学临场感”对“认知临场感”的影响均为正向，且影响均显著。其中“社会临场感”的β系数绝对值较大，表明“社会临场感”对“认知临场感”的解释力要高于“教学临场感”，且解释力度较大。

表4 社会临场感、教学临场感对认知临场感的二元回归分析

2)认知临场感、教学临场感对社会临场感的二元回归分析

在进行认知临场感、教学临场感对社会临场感的二元回归分析时，常量的预测显著性P=0.735>0.5，表明常量对校标变量无显著性影响，故删除常量后再进行回归分析，模型的VIF=105.236>10，说明“教学临场感”与“认知临场感”间存在共线性关系。因此，采用逐步多元回归分析法进行分析，分析结果显示，预测变量为“认知临场感”和预测变量为“认知临场感和教学临场感”时，模型的相关系数R和R方均保持不变，说明预测变量为“认知临场感”校标变量为“社会临场感”模型的拟合度较好，因此，对此模型进行一元线性回归分析，常量显著性P=0.085>0.05,故删除常量后进行分析，结果如表五所示：

表5 认知临场感对社会临场感的一元回归分析

表5中，“认知临场感”与“社会临场感”的多元相关系数为0.998，多元相关系数的平方为0.996，表示“认知临场感”可以解释“社会临场感”99.6%的变异量，解释力度极高。

4.结论分析

图1 教学、社会、认知临场感间相互预测关系

根据回归分析的结果，构建出图1所示的三种临场感相互预测关系，并得到以下结论：本研究中，教学临场感与社会临场感均可直接影响并交互作用于认知临场感，且教学临场感和社会临场可预测认知临场感；而认知临场感可直接影响社会临场感，并通过和教学临场感交互作用来影响社会临场感，但只有认知临场感可预测社会临场感。

1)教学临场感对认知临场感存在直接影响

相当于在线学习，混合式研修不仅强调在线学习，更重视线下实践与真实情境下的工作坊活动，教师需设计具有专业引领的主题研修活动，以促进学员在培训过程中生成真正融入实践智慧的知识，达到培训目标(魏非，李树培2017)。在研修中，教学临场感主要体现在坊主“分组建立学习共同体”、“合作建构工作坊研修主题”、“制定与实施工作坊研修计划”、“组织网络学习”、“组织开展协同备课活动”“总结反馈与评价”等，是促进学员认知与行为转化的过程(李宝敏，宫玲玲2018)。

因此，在教师混合式研修过程中，教学临场感中的“设计与组织”子项直接“触发”学员的认知活动、激发学员的好奇心与学习兴趣、鼓励学员去探索相关的学习内容，例如在研修过程中，坊主制定和发布研修主题之后，研修学员就需完成“根据研修主题完成个人教学设计”这一学习活动，体现了教学临场感直接影响认知临场感。

2)教学临场感与社会临场感交互影响认知过程

在教师培训过程中，学习者知识的生成经历着复杂的过程，是一个在培训过程中不断学习、应用、反思、修正、分享的过程(刘径言，陈明选，2013)。教师学习与专业发展具有情境性与实践性。从认知角度来看，教师培训不仅是让一线提升教师理解教育理念与专业知识，更重要的是关注教师的专业实践能力提升。这些能力是通过培训过程中的探索与整合相关问题解决方案并应用于实践的过程中获取的，而这个认知过程离不开坊主的引导与帮助，同时也依赖于教师间相互学习和交流。

因此，在教师混合式研修中，教学临场感中的“提供帮助”和“直接引导”与社会临场感中的“情感响应”、“开放交流”间交互作用，影响着学员认知临场感中的“探索”、“整合”、“解决”过程起着重要作用。

3)认知临场感与社会临场感存在相互的直接影响

在混合式研修环境下，认知临场感与社会临场感间的关系并非是单向的。首先社会临场感能打开通往认知临场感并成功达成目标之门，研修过程中学员之间的交流使其在与他人的交互活动中同自己的教学经验进行比较，从而产生对自己教学和自身学习的元认知，并对其他学员产生影响，共享的内容也不断由简单的知识、经验的共享转变为观念和思想的共享、新观念的生成，推动高层次的认知发展(周速，2007)。从社会临场感的子项来看，主要是“开放交流”和“小组凝聚”两项直接影响认知过程，“开放交流”是指学员间互相交流来维持学习主题的讨论或表达对他人信息的同意、赞赏或疑问质疑(兰国帅，2018)，“小组凝聚”是指学习小组成员间的认可度与合作意识。学员对这两个子项的感知，取决于研修过程中学员间的相互尊重、相互交流、相互支持等，而这些行为直接影响了在研修工作坊中，学员对教师实践性知识的建构与新经验的生成。例如在研修过程中“小组互评后每组要推出一个最优秀的教学设计，作为本组集体研修课例”，在这一小组交流协作学习过程中，学员的实践性认知得到进一步丰富与发展。

反之，在混合式研修中，学员间的社会性交互是以学习目标和研究任务来凝聚的，社会临场感是在学员建构知识与完成认知活动过程中生成的。对认知临场感包含的活动特征进行分析可以发现，混合式教师研修中学员的认知活动多是在一个学习共同体中产生的。该共同体以参训学员为中心，以解决实际教学问题为出发点，在协作中相互交流、创造知识、分享实践经验(马宁，崔志军等，2018)。学员在研修过程中，需要积极参与研修共同体，在共同体中“学习在线课程”、“就相应主题开展在线讨论”、“互相观课评课”、“参与线下工作坊实践研讨”、“交流分享学习成果”，学员感知到的认知临场感与社会临场感是相互渗透、密不可分的，因此，认知临场感与社会临场感的相互之间的解释力度很大。

4)教学临场感通过影响中介变量认知临场感间接影响社会临场感

在混合式研修中，学习者能利用社会临场感的激励、促进与维持对话能力,增加交互，支持认知临场感和教学临场感，同时认知与教学临场感也会反作用于社会临场感。本文已探讨了认知临场感和社会临场感的相互作用，而在常规在线学习情境下社会临场感受教学临场感中“促进对话”子项的直接影响，辅导教师在学员对话过程中的相应干预将对学员的情感产生影响，增进学员的社会临场感。而教师在混合式研修中，社会性的对话多是由受参训教师学习共同体自发生成的，教学中的“促进对话”多是基于特定的研修主题与实践需求，影响个体教师的认知探索而推动集体间的对话与协作共享(何彪，梁小棠，2018)。因此，在本案例情境中，方差分析虽显示教学临场感影响了社会临场感，回归分析却未呈现预测关系，说明教学临场感通过影响中介变量认知临场感间接影响社会临场感。

五、启示与建议

在“国培计划”河南省信息技术应用能力提升项目混合式研修工作坊目中，教学临场感、社会临场感和认知临场感两两之间存在显著正相关。教学临场感是建立一个批判性、高认知水平的教师混合式研修社区的基础维度；社会临场感是维系有效认知的重要条件；提升参训教师的实践性知识的生成水平、构建社区认知临场感是教师研修的重要功能诉求，也是教师混合式研修的最终目标。因此，根据本案例分析中得到的教师混合式研修中教学、社会、认知临场感的相互关系，在设计与开展实施教师混合式研修时，可得到以下启示：

(一)设计实践体验与交流共享融为一体的教学互助活动，夯实教学临场感，推动认知活动从探索迈向问题解决

教学临场感是教师混合式研修中最基础的临场感，工作坊中的坊主是研修过程中的专业支持者，其工作坊活动设计与实施推进水平直接决定着研修社区中的教学临场感，从而影响着共同体认知活动能否由一般性的探究迁移到有效的问题解决(Garrison，2010)。活动理论认为个体的学习活动不是孤立的，而是与学习共同体的协同学习紧密联系在一起(Engestrom，1987)。研修活动设计中，只有潜入融实践体验与协作互助一体的活动策略，充分调动参训学员的积极性和主动性，营造交流与协作学习氛围，才能推动认知临场感从浅层向深度发展，发挥混合式研修的最佳效果。互动和对话是深度学习发展的关键要素(Murphy，2004，Varnhagen，2005)。工作坊研修活动设计要能够支持学员间开展对话，支持学员开展自主性、合作性的实践反思与探究，指导学员在学习共同体中进行反思性、批判性的学习(李宝敏，黄庆玲，2018)。在设计对话时，对话要能促进教师深度思考，促进学员能够协作以及批判性地反思性对话，以实现学员间的协作学习、实践性知识的协同建构与共享。同时，教学活动要与参训学员的教学实践相联结，支持学员开展理论与实践的对话，推动认知临场感从“探索”、“整合”层面向“问题解决”层面发展，进而促进她们形成能联结个人经验的深度思考、意义建构与问题解决行为。

(二)建构同侪互助研修模式，创设社会临场感，为有效深度沟通与互助营造条件

加里森(2010)认为，在学习共同体中，要加强社会临场感，并创设氛围与提供支持。在教师混合式研修中，应构建有效的同侪互助模式，以促进教师学习共同体之间互相反思教学实践、交流经验、协作互助，以解决她们实践中的困惑与问题。在混合式研修中，建构有效的同侪互助模式，包括氛围的营造、提供适当的技术与策略支持，以促进教师之间开展高频度与常态化互助。同时，通过制度建设、激励措施，激发学员参与同侪的积极性，强化参与意愿，让他们感受到同侪互助的乐趣，真正破解其在教育教学实践中的问题与困惑，在互助过程中，引导对话，保障学员间的有效沟通与高质量互助，通过创设社会临场感，为探究型、高质量的互动与高阶认知发展创设条件。

(三)设计与实践相关的触发事件，深化认知临场感，为推进教师开展深度对话奠定基础

在教师混合式研修过程中，线下实践与线上讨论交流是促进参训教师认知发展的关键。而高质量“触发事件”能够激发教师更深入讨论。在教师混合式研修中，“触发”事件与或话题多是由教师提出的，学员间进行进一步的“探索”与“整合”，触发事件的层次直接影响讨论过程中认知发展的进阶层次。黄庆玲,李宝敏等(2017)的研究发现与教师实践相关的触发事件更容易使讨论达到解决阶段，降低学习者的无效讨论比例。因此，坊主在设计讨论活动时，应精心设计触发事件，触发事件应与参训教师日常的教学场景紧密结合，应能引发参训教师反思性思考、促使他们开展深入的对话与深度的交流。

(四)加强情感支持，构建专业学习共同体文化，强化人际联结与情感交互

在马斯洛的需要层次理论中,情感和归属的需要是人较高层次的需要。教师专业发展过程中，教师个体间需要建立真实的信任关系并进而形成共同体文化，这是促进参训教师持续参与研修学习的内源动力。积极的情感体验会促进教师在共同的愿景下，秉承责任与专业精神参与学习，基于情感的信任是教师之间情感联结的纽带，在情感信任的学习共同体关系中,每一个共同体成员都愿意努力探寻自我成长的力量与自我实现的价值。对教师学习的支持，应该超越仅仅关注认知活动目标的设计与支持，丰富情感领域支持。因此，在研修过程中，应关注情感交互设计，建立信任关系，强化人际联结，以促进构建积极向上的专业学习共同体文化。