高职院校创新创业课程质量整改体系的构建

■刘 欣，杨海贤

（湄洲湾职业技术学院，福建 莆田 351254）

2015年12月，教育部下发《高等职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案（试行）》，要求各高职院校按照“需求导向、自我保证，多元诊断、重在改进”[1]的工作方针，在学校、专业、课程、教师、学生各个层面建立起相对独立完整又相互关联支撑的内部质量保证机制。课程是质量生成的基础环节，是全员、全过程、全方位质量保证的支点。“双创”课程作为实施“双创”教育的主要途径，决定着“双创”人才培养的质量，对增强学生创新精神、创业意识和创新创业能力，营造浓厚的“双创”氛围发挥了重要作用。但当前高职院校“双创”课程建设仍处于发展阶段，尚未形成健全的课程质量诊改体系。因此，分析当前高职院校“双创”课程质量诊改体系现状，提出构建创新创业课程诊改体系的策略，是提升“双创”课程质量，顺应当前“双创”教育课程改革的必然需求。

一、高职院校“双创”课程质量诊改中存在的问题

（一）课程评价缺乏有针对性的评价标准

目前，我国高职院校“双创”教育课程建设数量、质量不断提升，各高职院校都开设有创新创业模块课程，包含“双创”类通识课程，如大学生职业生涯规划、大学生创业与就业指导、创新创业基础等必修课程；“双创”类专业课程，如面向不同专业有创业意向的学生开设的与专业紧密结合的其他创新创业课程；“双创”实践活动，如“双创”培训、“双创”大赛、“双创”社团活动等。但在“双创”教育课程的评价方面，课程评价理论不够完善，课程评价制度不够健全，政府层面、学校层面及第三方教育评价机构尚未出台专门针对高职院校创新创业课程评价的标准，难以科学评价创新创业课程教学质量。

（二）课程评价方式存在单一化倾向

通过调查研究发现，目前多数高职院校“双创”课程评价方式主要采用的是对教师教学情况和学生学习效果的短期性评价和结果性评价。对“双创”课程教师教学情况的评价跟其他所有开设的课程一样都融合在评教系统中，学生在学期期末对教师教学满意度进行网络评教。且多为对“双创”类通识课程即理论课程的结果性评价，缺乏对创新创业实践类课程的评价，如对“双创”大赛、“双创”实践训练项目教师指导情况的评价。在课程实施过程中，对课程的常态动态纠偏、阶段改进不足，缺乏对课程本身的长期性评价，难以根据评价结果及时进行信息反馈和方案修正。对学生学习效果的评价主要以学生期末考试或考查结果为主，部分院校还会结合学生上课出勤情况、作业完成情况进行综合评定，缺乏对毕业生毕业后实际创业情况的追踪。“双创”课程不同于其他课程，其教育作用具有一定滞后性，仅注重课程结果的考核难以真正检验学生创新精神、创业意识和创新创业能力是否得到提升。因此，应加强对学生学习过程的监控、评价以及毕业生的反馈追踪，将形成性评价与终结性评价有机结合。

（三）课程评价主体存在片面化倾向

目前高职院校“双创”课程评价主要采用的是以学生和教师为主体的内部评价。教育主管部门采用“自上而下”的外部评价方式，通过全国创新创业典型经验高校及省级“三创示范校”“产创融合示范基地”“创新创业教育改革试点专业”等项目评选以评价高职院校“双创”教育质量，教育主管部门并未在“双创”教育和课程教学层面出台相关评价标准统一组织评价。内部评价方面，通过调查研究发现，较少高职院校专门制定“双创”课程评价标准，同时在评价中缺少行业企业、第三方评价机构、毕业生等多元评价主体的参与，不利于根据社会需求及时调整课程设置，难以实现内、外监控体系的沟通与协作。

二、高职院校“双创”课程质量诊改体系总体架构

（一）“双创”课程质量诊改体系运行机制

“8字螺旋”方法采取“前台+后台”的工作模式，通过“后台”诊断、激励、学习、创新、改进，不断为“前台”目标、标准制定注入创新要素，为计划、组织、实施提供创新方法，实现质量的螺旋递进[2]。“8字螺旋”作为课程诊改运行的基本方法与路径，基于课程目标、课程标准，借助信息化平台，及时发现“双创”课程中存在的问题、偏差，及时预警、改进，形成常态化的课程内部质量自主保证运行模式（见图1）。

图1 “双创”课程质量诊改体系运行机制

（二）CIPP评价模式与“双创”课程质量诊改的适切性

CIPP教育评价模式由美国教育评价学家Stufflebeam于1966年在批判目标评价模式的基础上提出，包含背景评价、输入评价、过程评价和成果评价四个评价要素。背景评价是根据社会需求和评价对象的需求对方案目标合理性进行的诊断性评价，用以鉴别影响目标实现的需求、问题、资源与机会等内容，为计划决策提供服务。输入评价实质是对教育方案的可行性评价，意在为组织决策服务。过程评价是对教育方案实施过程的高效性评价，以及时对实施方案进行改进，为实施决策服务。成果评价是对教育方案实施结果的总结性评价，用以判断该实施方案取得的成就。CIPP模式又称为决策导向模式或改进导向模式，相较于泰勒的目标评价模式过于注重对评价结果的评价，CIPP模式更加注重对实施过程评价和不断改进的结合，对课程的评价更具科学性、全面性和系统性。高职院校开展“双创”教育课程的目的是为了培养学生的创新精神、创业意识以及创新创业能力，不论是精神与意识的培养还是能力的提升都不是一蹴而就的[3]。“双创”课程具有综合性、实践性、复杂性、创新性等特点，相比一般课程更加需要注重实践性、过程性评价，与CIPP评价模式强调的过程性评价要求相契合。此外，“由于不同地域的创业环境和资源投入不一，完全采用结果导向的创业教育评价体系评价不同地域甚至不同类型的高校存在一定程度的不合理性”[4]。“双创”课程的评价目的是为了改进课程，提高课程质量和创新创业质量，目前尚无完善的课程评价机制，CIPP评价模式的运用一方面能够为“双创”课程持续改进提供参考，同时又能够满足不同院校和评价客体的差异化需求（见图2）。

（三）基于CIPP评价模式构建“双创”课程质量评价指标体系

针对高职院校“双创”课程质量诊改体系中存在的问题和课程特点，基于CIPP评价模式四个评价阶段与“双创”课程质量诊改的适切性，为了更好地检验课程教学效果，促进师生的教和学，进一步完善“双创”课程结构、优化课程资源配置，构建了“双创”课程质量评价指标体系，共包含4个一级指标、15个二级指标（详见附表1）。

图2 “双创”课程质量诊改体系理论框架模型

三、高职院校“双创”课程质量诊改实施要求

（一）建设体系，完善保障

根据课程质量方针与目标，从决策指挥、质量生成、资源建设、支持服务、监督控制等五个纵向系统出发，在课程诊改层面构建学校、专业、课程、课堂四级课程质量管理组织体系，进一步规范教学诊改工作，明确分工与职责权限，制定科学合理的管理与考核制度，充分发挥二级学院在“双创”课程质量保证工作中的主体作用，形成院系两级齐抓共管的良好局面（见图3和图4）。

图3 学校层面“双创”课程质量保证组织体系

图4 二级院系层面“双创”课程质量保证组织体系

（二）有序衔接，精准诊改

背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个评价阶段在“双创”课程质量评价中环环相扣，构成动态的课程评价过程。首先，背景评价是前提，根据学院“双创”教育总体课程规划，二级院系制订“双创”教育课程建设规划，“双创”课程团队编制课程建设方案，每门“双创”课程制订课程建设计划。依据本课程结业能力指标点确定课程目标与学习达标标准，再依据学生学习达标标准设计考核方案，所有的规划每年度按照部门职责进行任务分解，形成完善的“双创”课程目标链、标准链。其次，以人才培养目标、课程目标的实现为主线，开展整个评价过程，持续、动态关注预期目标与非预期目标的实现情况，根据学校“双创”教育情况，及时调整、完善目标。最后，四个评价环节要有序衔接，充分运用各种保障资源，真实展现评价结果。

（三）多元诊改，重在改进

一是评价主体多元，即在以教师、学生为主体的内部评价基础上，以社会需求为导向，引入行业企业、第三方评价机构、毕业生等多元评价主体，综合考虑多对象的测量，对课程质量进行综合评价。二是评价内容多元，需包含对“双创”课程动态与静态等多要素的评价，“课程要素可分为静态和动态两类，静态的课程要素包括师资队伍、教材及教学参考资料、仪器设备、实习实践场所等方面；动态的课程要素是指课程管理，具体包括课程设置、课程实施过程、课程实施效果等方面”[3]。三是评价方式方法的多元，“双创”教育课程具有复杂性、实践性等特点，无法像一般理论课程采用单一的评价方法开展评价，应采取定性与定量化评价相结合的方式进行指标选取和综合评价，在运用评价指标进行定量化评价的基础上，综合运用行为观察、档案袋评价、访谈法、360度综合评价法等定性评价方法，以获取更为全面、准确的评价信息。四是及时反馈，重在改进。“双创”课程质量评价的最终目的不是展示、甄别，而是为了获取及时、真实、科学的反馈信息，以调整课程实施各个环节中存在的问题，从而达到改进、提升“双创”课程质量的目的。

附表1 高职院校创新创业课程评价指标体系