大学英语“软技能”培养模式：“通识+专业+创新”协同融合

范司永

(湖北文理学院 外国语学院， 湖北 襄阳 441053)

一、研究背景与问题

高校是培养社会紧缺型创新创业人才的主阵地，高校大力推进创新创业教育，对于提高人才培养质量具有重大的现实意义和长远的战略意义。纵观自1998年至今20多年的我国大学生创新创业教育实践，教育部、人社部、国务院规划并实施了“高教振兴、高校毕业生创业就业”新世纪人才培养工程，尤其是2019年、2020年国务院《做好稳就业工作的意见》和《推广第三批支持创新相关改革举措的通知》[1]标志着高校双创教育已经取得了显著的成效，特别是就“硬技能”而言，在人才强国的国家战略指引下，全国高校创新创业教育的发展取得了显著成效，各级各类“互联网+”“挑战杯”“红色之旅”等赛事活动形式越来越丰富，参赛人数越来越多，评奖质量越来越高，检阅了高校双创教育的成色。各高校的双创教育导向激发了大学生的创新意识，提升了大学生应用型双创能力，各种创意、创新模拟设计层出不穷，双创型“硬技能”教育得到了前所未有的发展。但是在强化硬技能发展的基础上，也需要不断提升软技能发展水平，全面提高人才培养质量。

然而从双创教育均衡发展看，大学生人文创新能力发展存在着缺憾，尤其是语言沟通表达能力较弱。具体而言，大学生们的英语口头、书面表达能力欠缺，换言之，他们的英语“软技能”薄弱。根据麦可思对全国2013年至2018年本科毕业生就业发展能力的调查，毕业生的沟通表达能力呈逐年下降趋势，尤其欠缺向世界展销创新成果的双语表达能力。[2]这说明大学英语双创教育教学实践存在问题。

首先是大学英语通识教育与专业课程教育融合问题。大学英语教师转型为多面手的力度不够、效果不佳，尤其是很多大学英语教师停留于EGP通识英语教学，极度欠缺ESP专门英语、EAP学术英语教学能力，未能有意识地培养非英语专业学生用英语表述专业创新成果的能力；其次是专业教育与双创教育的融合问题。跨学科专业人文教育与双创教育融合不够，教师对人文逻辑思维能力与专业创新表述能力有机结合引导不力、训练不足；再次是“通识、专业、创新”协同教育融合问题。经过座谈发现，绝大部分大学英语教师尚未开展“通识、专业、创业”协同融合教育的研究，缺乏融合教育的思考意识，更没有有的放矢地通过融合教育设计培养学生英语表述沟通能力的教学活动。可见，大学英语师生普遍缺乏“通识、专业、创新、创业”协同融合的危机意识。所以说，这是大学英语师生急需协同努力解决的重大现实问题。

二、“软技能”的界定及研究假设

从人力资本角度，贝克(Gary S Becker)1962年在《人力资本的投资：理论分析》认为专门技能和通用技能是人力资本领域研究最具影响力的一对概念[3]，前者侧重专业知识技能，后者强调人际沟通技能。就社会职业技能而言，二者演变为硬技能和软技能，戈曼(Gorman)1995年将软技能界定为“情商”，格兰特(Grant)认为软技能是一个社会术语，其内涵比情商更广，维基百科将软技能界定为“激活人资的能力”。从教育学角度，教育学家如Dash, Gorman, Schulz等对学生应掌握的软技能进行了研究，认为软技能包括倾听、谈判、批判性思维、领导技能、人际交往能力等。从语言学角度看，软技能指激活自己和他人资源的语言输出能力。

但从双创教育层面看，“硬技能”与“软技能”存在本质性差异。双创教育重在培养学生的创新思维和创业就业能力，“创意、创造、产品/产业”模式更符合“硬技能”发展要求，代表先进的科学技术和生产力等“硬实力”。虽然“硬技能”和“软技能”都需要经历“始于创意、验于创造、终于产品”一系列环节，但是前者创造的显性产品甚至产业具有更大的优势，如应用范围更广、使用人群更多、体现技术含量更高、创造价值潜势更大，而后者创造的多属于“隐形产品”，如“人际沟通、团体协作”能力等等，其应用相对处于弱势。因而在双创教育中，两者的应用价值和本质属性差异引致了不均衡发展问题。

基于软技能的新内涵及双创教育的理论和实践，大学英语“软技能”主要包括创新思辨性产出能力，一是专业性英语口语能力，二是学术性英语写作能力。换句话说，大学英语“软技能”因变量有两个重要的自变量。基于伯克约翰逊、拉里克里斯滕森《教育研究：定量定性和混合研究方法》，使用“实地试验的在场和不在场”手段[4]，以“语言学、跨界研究”融合理论为指导，以“1711汉语言文学、1711/12国际贸易”为实验组，以“17级其他专业44班”为控制组，设置“专业性英语口语(EGP+ESP的口语模式)、学术性英语写作(EGP+EAP的写作模式)”为自变量，设置培养学生英语“软技能”为因变量，通过通识教育、专业教育、创新教育的协同融合教学模式，比较实验数据，揭示自变量与因变量之间的逻辑关联性。

三、融合理论的指南

美国行为学家马斯洛在《人类激励理论》中提出了“最高层的自我实现的需要”观点[5]，也即个人价值的最大化实现，这也顺应了英国生物学家达尔文《进化论》的“物竞天择，适者生存”的“优胜劣汰”社会适应要求，这一自然法则促进了自然界物种的进化和人类社会科技的创新和进步。双创教育的“硬技能”发展倒逼“软技能”提升的实践问题走向前台，引起大学英语学界广泛关注，试图找到解决大学生“软技能”发展的理据。笔者认为，“语言学、跨界研究”融合理论提供了解决这一问题的理论指南。

(一)语言学融合理论

学者陆俭明认为，当前语言学融合适合“语言学+”模式[6]，探究语言学与其他学科之间的关联性和融合性，找到相互契合的“切入点、着力点、支撑点”[6]。基于学生的实际英语需求及未来职业发展，大学英语教学需要整合建构主义的任务型学习、行为主义的模仿操练、认知主义的信息处理、二语习得的互动输入与输出、交际学习的交互假说等理论观点，通过“输出驱动输入、交互促进内省”，也即学者文秋芳等倡导的中国特色大学英语“产出导向法”[7]，实现大学英语教材内容与语言综合技能的高度融合，培养一大批知识与技能兼备的大学英语人才。

(二)跨界融合理论

基于“语言学+”模式，何伟认为，学界需要认识到交叉融合是推动各学科进一步发展的有力方式，杨亦鸣也提出了“+语言学”模式[8]。这两种语言学模式的跨学科、超学科思想逐渐演变为语言学跨界融合理论。这种新型“融合体”能够实现优势互补、合作共赢。更重要的是，“新文科”“金专、金课、高地”“教育思想大讨论”[9]等教育教学新动态，充分表明了这一客观事实：只有创新“跨界融合、学科交叉”教育理念[10]，找到“通识、专业、创新”教育融合的交叉点、共同点，实现“通识、专业、创新”多维协同教育的大融合，才能培养出“复合型、应用型”高质量人才。

由此可知，社会人才需求决定高等教育人才培养的规格，语言学融合理论是高等教育培养语言类大学英语公共服务人才的理论指南，有助于解决高等教育中语言技能提升的实践问题；跨界融合理论是语言学等理论的融合拓展和升华，有助于解决高等教育培养全能通识人才的问题。具体而言，在双创教育的背景下，基于融合理论指南，大学英语“软技能”的提升必须满足两个重要条件，一是专业思辨性英语口语能力，二是创新思辨性英语写作能力。

四、教学研究的设计

基于“语言学、跨界研究”融合教育理论，利用“实地试验的在场和不在场”方法，综合教学对象(实验组、控制组)、目标(因变量)、内容设置(自变量)等因素，采用“通识+专业+创新”协同融合教学模式，有针对性地培养学生的“语言交际能力、团队协作能力、逻辑思维能力”等“软技能”。

(一)研究对象及方法

以传统教学模式的44个班2 568人为比较对象(控制组)，以汉语言1711班、国际贸易1711/1712 班124人为研究对象(实验组)，建立“平时活动训练、CET 4及学期考试”的口语、写作成绩档案袋(自变量与因变量之间的关系)。

(二)培养目标(因变量)

采用“专业性英语口语、创新性英语写作”训练模式，培养学生的英语口语表达能力和创新写作能力，进而培养学生跨文化交流的“软技能”。

(三)教学内容设计(处理条件)

1. 专业思辨性英语口语。首先，组建全员参与的口语小组。基于汉语言、国际贸易专业课程知识话题，不受时空限制，同寝室或同志趣的3至6位同学灵活自由地组建小组，学习委员排定轮流活动顺序。然后，规定英语口语内容展示构式。要求小组成员协作，围绕反思性专业知识话题集思广益，制作设计精美、内容原创的PPT，其内容应包括：专业知识话题、内容组成目录、分论点及论证过程细节、探讨性兼启发性总结。第三，课前展示与师生共同评价。每次授课前5至10分钟，小组成员轮流表述PPT的内容，不允许照读，但可依据PPT的关键词进行表述。师生可以有针对性提问或直接进行评价，教师应从形式、内容、完成质量等方面进行全面公正地评价。通过这种以英语口语为形式、以专业内容知识为依托的课前表演活动，落实“专业性英语口语”融合教学活动任务。活动过程如表1所示。

表1 小组课前口语展示

2. 创新思辨性英语写作。首先，提炼创新写作题目。基于“《大学英语读写IV》伦理育人”课程思政、课程教学与创新创业教育融合理念，模拟清华大学《写作与沟通》课程教学，引导学生勾勒每单元文本作者的思维导图、归纳伦理选择规则，确定创新写作题目。这样做可以避免学生网上抄袭或雷同问题，提高创新思想质量。其次，培养逻辑构思能力。逻辑构思包括审题、破题、结题三个环节。审题要求学生能抓住关键词并确立中心论题，避免跑题问题；破题要求学生能够确立递进式三个分论点，避免言之无物或者偏题倾向；结题要求学生灵活重述论题观点，深化对主题的认知并对未来充满激情和展望，避免一句话简单化问题。第三，小组互评和教师总评。依据“结构的逻辑性、内容的完整性、语言的准确性”三个维度，采用Word文档批注形式，由小组2至3名成员互改互评，再由教师批改并在课堂整体简评，推举优秀作文。以英语写作为路径、以内容创新为导向，落实“创新性英语写作”融合教学。评价过程如表2所示。

表2 师生共同批阅作文

(四)自变量与因变量评价标准

1. 口语能力评价。团队协作+个体英语能力展示。主要从四个方面评价：PPT设计是否简洁美观，小组讨论的话题是否有启发、有创意，内容是否充分完整，各个成员展示是否到位。此外，重视学生英语语音、语调、音质、肢体及情感等英语基本素质能力的展现，教师做好评价记录。

2. 写作能力评价。个体写作质量+评价他人评语。在小组互改互评中，对同伴作品质量的评语是否认真、严谨、准确，是否从同伴的评价中提升了自己的写作质量。教师对学生同伴的评语及写作质量进行综合评价，做好评价记录。

3. 学期、四级测试能力评价。重点关注学生学期及四级考试中的写作得分情况，利用全国四级考试及全校学期考试网上阅卷数据，对比分析实验班与非实验班的差异，研究评价结果，作为能否大面积推广的重要依据。

基于学生在课前英语口语表演、课后伦理导向英语写作、学期与四级考试写作评价记录，通过过程评价和终结评价形式，重点培养学生口语和写作两种输出能力，换言之，培养学生沟通交流的“软技能”。

五、教学研究的结论与讨论

两年来，汉语言1711班、国际贸易1711/1712(实验组)采用大学英语“专业性英语口语、学术性英语写作”训练模式，在全校2017级44个班(控制组)数据对比：

表4 三个班2019年5月大学英语期中考试统计

表5 三个班2018年6月至2019年6月CET 4统计

通过以上数据显示，采用“通识+专业+创新”融合教学模式，从四级通过率、翻译写作得分率来看，实验组的汉语言1711、国贸1711/12与控制组的全校其他44相比，实验组写作能力相对突出，CET 4通过率占绝对优势。也就是说，大学英语“软技能”因变量，在“专业思辨性英语口语、创新思辨性英语写作”自变量的影响下，发生了巨大的变化，二者之间存在正相关的逻辑关系，进而表明实地试验的“在场实验组”与“不在场控制组”，因自变量和混合无自变量的影响，出现截然不同的实验结果，同时证明了融合教学实验的可靠性和有效性。此外，实验结论充分展示了融合教学模式的两大潜势。

第一，有效建构学生合理实用的知识体系。基于“语言学、跨界研究”融合的内在关联性，找到“通识、专业、创新”知识的交叉点，即以大学英语语言知识为基础，促使学生所学专业知识和创新教育知识之间的融合，有助于巩固学生专业基础知识和促成学生专业知识内生的新知识(初级阶段专业学术的创新知识)，建构学生合理的“通识+专业+创新”(语言工具知识、专业内容知识、学术创新知识)知识体系。

第二，大幅提升学生必备的产出能力。通过课堂口语展示和课外创新写作活动模式，发现“通识、专业、创新”技能的连接点，以英语语言技能为工具，以专业知识内容为依托，以合作创新产出为目标，促成“通识+专业+创新”融合产出，有助于发展学生的专业性英语口语和写作能力，提升学生的专业学术产出能力，培养学生潜在的国际沟通交流能力，实现学生的语言交际能力、逻辑思维能力、协作创新能力等“软技能”提升之目标。

综上所述，针对双创教育“软技能”偏弱问题，尝试“通识+专业+创新”协同融合教学模式，以专业内容知识为依托的大学英语课前口语展示活动，以英语写作为路径的大学英语课后创新写作产出，能够有效地提高学生的英语输出能力，提升学生的“软技能”，进而培养学生的跨文化交际能力，为国家储备国际沟通交流人才。需要强调的是，根据具体校情、班情，灵活地实施“通识+专业+创新”教学模式，研制切实可行的教学措施，提升学生的“软技能”。当然，如何长期有效地提升学生的“软技能”是值得大学英语学界共同探讨的问题。