“学困”学情下历史教学方法选择的思考

黑龙江省大庆铁人中学 孙 蠡

一、历史课堂的境况并不乐观

教学方法是教师和学生为达到教学目标而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。正所谓“教无定法”，学情、时代、教材体系、学习阶段等诸多因素都会影响教师对教学方法的选择，其中，学情对于教学方法的影响占据着十分重要的地位。早在上一轮课程改革浪潮中，名义上围绕“以教师为主导、以学生为主体”这一指导思想的各类教学方法便层出不穷，其中尤以部分地区“将课堂交给学生”的各类教学方法抓人眼球，然而现实的教育教学中，绝大多数历史教师面对的课堂又是何种境况呢。

根据互联网公开资料显示，2018年、2019 年全国参加高考人数分别为975 万和1031 万，而与此同时，达到普通本科线上人数分别292.5 万和309万，即在高考中，能够达到普通本科（二本）线及以上的考生在全体考生中所占比例不足三成，而以我所在的黑龙江省为例，2018 年、2019 年文科普本分数线分别为406 分和424 分。在高考六科750 分的满分当中，历史学科满分为100 分，结合日常教学中了解的学生得分比例，总分在普本分数线上下的学生历史成绩在46 分至57分之间，也即在高考这场“独木桥战场”上，能够达到前三成的学生也仅能拿到历史学科50%左右的分数，排名更加靠后的学生得分率可想而知。换言之，全国范围内，半数以上的历史教师面临的多数学生在历史学科的学习上是处于“学困”状态的，如此境况之下的历史课堂，完全颠覆传统的大“翻转”式教学方法，显然并不具备普适的操作性和推广性。

那么，在历史学科的学习上，学生们的“困”究竟从何而来，如何能够帮助更多的学生在历史学科上学而不“困”呢？对此，我进行了初步探索与系列思考。

二、给历史学科“学困生”进行“脱困”的途径与思考

我们通常所说的“学困生”即为“学习困难的学生”，学习困难一词，是由英文Learning Disability（简称LD）翻译而来，由美国学习困难委员会提出。该组织在1988 年认为，学习困难是多种异源性失调，表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。

就高中历史学习而言，历史学科“学困生”通常表现为跟不上学习进度、基础知识记忆不牢、对历史整体发展缺乏规律性认识、历史逻辑思维混乱等问题。国内学界有许多研究对此现象做出了界定，如姚晓慧指出，高中生历史学科学习困难，是指高中生在历史学科学习上有着比较大的困难或阻力，这种困难或阻力包括来自社会、家庭、学校、教师、学生个人基础等不利于历史学习的因素。在中学教育中，通常指那些智力正常，但历史学习水平偏低的学生。在国内，一般根据学生的几门主要学科的成绩在同年级同年龄学生的相对位置，判断学生是否学习困难。

除了在学业成绩上对学困生的界定外，还有一些研究认为学困生成因中存在着“非智力因素”的影响，即人的心理活动可分为两类:一类是对客观事物的反映活动，包括感知、记忆、思维和想象等，直接参与对客观事物认识的具体操作；另一种是对客观事物的对待活动，包括注意、动机、兴趣、情绪、意志、性格等，并不直接参与对客观事物认识的具体操作，但对上述具体操作起着动力和调节等作用。我们把前者称为智力因素，而把后者称作非智力因素。在一个学生由小至大的学习成长历程中，学生产生学习困难情况有着非智力因素的重要影响。阿特金森的成就动机理论认为动机水平依赖于三大因素：一是成功诱因值（Is），即对实现目标的价值判断；二是在某任务中成功的可能性大小（Ps）；三是成就需要，即主体追求成功的动机强度（Ms）。

可见，激发学生的成就动机与好胜心对于提高学生成绩是一条显著的有效的途径，而合理的教学方法则能够使学生提升成功诱因值，同时降低学科学习难度，最终通过日常激励，提升学生的成就需要。

关于学习困难问题的应对已然是教育学界不可回避的重要课题之一，研究成果也比丰厚，我尤其关注了与历史学科教学相关的成果，当前学界所提出的一些针对学困生教学、教育的策略，主要有以下两种：

一种是分层教学法，即将班级内部学生划分层次，按照学生学习能力、水平进行具有针对性的教学。在采取这种方法的研究中，较具代表性的是佟丽华与吴明芳的论述。他们指出，应当分层级教学，教师要做足课前工作，对学生、教学内容和作业都进行分层，实现因材施教。虽然两位老师进行了充分的论述，但可感受到这种教学模式过于理想化，且无形中给教师增加了过多的工作量，在同一个班级里，针对某一个学科，面对不同部分的知识如何给学生分层？在同一个班级中层次较靠后的学生是否永远丧失了成为靠前层次的机会？这些问题在分层教学法的理论指导中却并未见答案。

另一种主流方式为引导学困生“脱困”，即帮助学困生完成转化，调动学生积极性，提高学生成绩。学困生转化问题是中小学教学中各学科共同面临的困境，较具代表性的是朱少祥，他提出了学困生转化的“时机”问题，认为首轮复习是拯救学习上存在困难的学生的最后机会，而在复习当中应当预设难度层次，为学习上存在困难的学生搭好“脱困”的梯子，最后运用好发展性评价，让学习上存在困难的学生体验脱困的快乐。

在对两种观点的研究与思考中，我更加倾向于第二种方式，即从非智力因素出发，引导学生形成积极的学习态度、树立学习信心，从心理上实现学困生的转化。在此基础上，我还认为历史课堂应当真切关注“知识”之外的更多内容，历史学科在方法论、人生观等方面能赋予学生的财富是其他学科所不能比拟的，一套科学合理的教学方法，正是应当针对学生在逻辑思维与认识能力上的问题，结合历史学科的教学与学习规律的教学方法，它同时也应当是一种学习方法、思考方法，来着重关注学生思维能力的提升。此类的教学方法，并不是简单地通过让学生登上讲台来彰显学生的主体地位，而是在教学设计、教学行为、教学管理等多个方面真正从学生的实际出发，在教师的 “教”与学生“学”之间寻得一个最为高效的“黄金分割点”——既有扶上马、送一程的教师示范，也有查效果、验能力的师生互动，更有给平台、手放开的生生交流。

三、结语

综上，在面临“学困生”学情的境况下，高中历史教师在教学方法的选择上应当尽可能引导学生思维，激发学生的学习能力感、成就感和好胜心，同时充分利用各种教学手段，聚焦学生需要具备的基础知识、必备品格和关键能力，通过清晰的解读和科学的激励让学生拥有对知识“学懂了”“会用了”的成就感，让学生学习的快乐来自与教师“心动”“神动”的默契感而非表面上“身动”“互动”的形式感，才是真正的“教师为主导、学生为主体”，如此方能真正实现学而不“困”。