浅谈赣南乡土课程实践中农村幼儿艺术教师的发展

肖若心

摘 要：一方水土养一方人，乡土是幼儿生活、生长的地方，乡土课程的实践以发展幼儿认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为育人功能的重要追求目标;以促进乡土文化传承与发展本地经济为社会功能;以乡土素材为课程内容来源;以在“乡土情境”中学习为实施课程。鄉土课程是幼儿身边最直接的经验课程也是对本土文化具有保护、传承和创新的特殊功能课程。

关键词：赣南乡土课程;幼儿艺术教师;发展

基金项目：本文为江西省高校人文社会科学研究2018年度项目课题“赣南农村幼儿艺术教师素质提高培养研究”（项目编号：JY18109）的阶段性成果。

1 乡土教育思想的历史长河

乡土教育思想源远流长，很多教育学家虽然没有直接提及“乡土教育”的概念，但乡土课程的教材却有百年以上的历史，例如：法国18世纪卢梭提倡的“自然主义”教育思想。他认为对儿童的教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性。儿童周围的事物就是一本书，让儿童通过活动，积累对周围事物的感觉经验，这既有益学习，又能摆脱读书给儿童造成的心理负担。他要求尊重儿童的自由，一种回归自然的生活教育;杜威的“教育即生活”他指出儿童的学习过程就是他的生活过程，在生活中学习，在学习中生活。还有近代陶行知老先生的“生活教育”思想。“生活即教育”命题是老先生对教育本质的诠释，也是其对生活本质的领悟。从实践出发，教育通过生活才能发挥力量成为真正的实践教育。老先生这一理念从唯物主义立场出发，结合当时中国的实际情况，强调了生活对教育的重要性。1958年国家提出“教育必须与生产劳动相结合”的方针。这一方针主要包括几个方面：一是知识分子与工农相结合;二是脑力劳动与体力劳动相结合;三是理论与实际相结合。读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。后来党中央丰富和发展了“教劳结合”思想的新内涵，主要反映在：一是反映现代经济发展的根本趋势，教育经济发展一体化。这是“劳教结合”思想的核心。二是注入“科学技术是第一生产力”的观点，强化“劳教结合”中的技术教育因素。三是顺应市场经济发展，促进教育和产业结合。四是依靠教育科学研究，推进“劳教结合”的科学性。五是以“劳教结合”为突破带动教育思想、教育体制、教育结构、教育教学方法和教学内容等一系列教学改革。六是坚持社会主义办学方向，培养21世纪的社会主义现代化建设的合格人才为根本目的。乡土教育伴随着教育的历史长河，渊源流长。教育核心有三点：一是为家乡的文化演进起引领功能和对家乡经济发展的促进作用;二是从教育策略上，乡土教育是用乡土教，教乡土;三是在乡土中教育，既可以增进学生的乡土情感、丰富学生的学习方式，又可以发展学生的实践能力。

2 乡土课程的教育特征

“乡土”二字，在《现代汉语词典》中是这样解释的：乡土，即本乡本土;本土，即原来的生长地。从乡土与幼儿学生成长的关系角度，可以理解为：乡土就是幼儿正在生活、生长的地方。乡土课程的含义与教育特征又是什么呢？乡土课程与其他课程在功能价值追求、教育内容来源、教育情境的创设、教育方法的选择、教育评价等方面有许多相似点，但也有一些明显的特色，乡土课程的教育特征主要有以下：1）描绘本地乡土的人和事。乡土课程的价值一定是多元化的，在价值追求上包含两种价值：一是为了本地乡土的人。促进幼儿对家乡的了解、触发一种乡音乡情，增强幼儿从小奠定对家乡的热爱和建设本领，增强幼儿从小对家乡的责任感。乡土课程内容来源贴近孩子的实践生活，使孩子对抽象知识更加直观，提高幼儿的学习兴趣和学习效率。在真实的生活情境中，更容易培养孩子发现问题、解决问题的能力。二是为了本地乡土的事。乡土课程的社会功能，主要有三个方面。一方面对本地文化的传承和发展;其次对本地经济发展的促进功能;最后是对家乡生态的保护和建设功能。让孩子了解自己所生活的环境，养成生态环境的保护意识，从而利于家乡生态的保护和建设。2）乡土课程的主要目标与主要内容“来自乡土”。课程资源通常是指教育内容的来源。一是自然教育资源。例如家乡的气候、地貌、物种、自然生态等。二是社会文化教育资源。如赣南话、赣南采茶戏、赣南山歌、赣南的习俗、历代人物与历史等。三是社会经济教育资源与社会智力资源。3）乡土课程由本地“乡土”人开发、在“乡土学习情境”中实施。乡土课程的编制者，应该通晓本地乡土的专家和掌握乡土课程编制技术的本土教师合作开发。从乡土课程的教育特征可知：乡土课程进入幼儿教育是以发展幼儿从小认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为育人目标，以乡土素材为课程内容来源，在乡土情境中学习。乡土课程是孩子们身边最容易调动他们直接经验的课程，也是对保护、传承和创新本土文化具有的特殊功能课程。

3 赣南乡土课程实践中农村幼儿艺术教师的发展

在实践乡土课程教学中，教学目标、教学课堂、教学内容和学习方式等方面与大城市幼儿艺术教师相比，会有不同的要求。农村幼儿艺术教师受环境、教学条件的限制，对农村幼儿艺术教师的专业能力结构、专业素养的培养在开发和实施乡土课程中对农村幼儿艺术教师会提出了更高的能力要求。那么农村幼儿艺术教师在教学过程中应该承担怎样角色、又应具备怎样的素养呢？

3.1 乡土课程实践中幼儿艺术教师的角色发展

在赣南乡土课程实践中，农村幼儿艺术教师的角色从对幼儿、对课程和教师自身的发展，与一般学科教学的教师角色相比，技能技巧方面具有强化的关键特征，也就是乡土课程教师应该是课程的“开发者、引导者和研究者”。开发者是基于乡土课程具有开放性、综合性和选择性的特征，以及乡土课程的教学资源具有较大的活性，赣南有十八个县，每个县的人文风俗，既有共同点，又有异同，并且存在形态、性质等结构要素会随着不同的时间、不同地点而发生改变，因此，幼儿艺术教师只有通过对乡土课程的自觉开发，不断的适应课程教学资源的变化，才能弥补乡土课程实践中的不足，教师及时发现自身不足，不断的调整自身知识结构，提高对乡土课程的理解、运用能力及对乡土文化的热爱。决策者从某种程度上而言，为了确保课程对幼儿、学校和地方的适应性，幼儿教师充分利用教材资源的同时，有选择、有创造的突破教材内容，对教材资源进行整合与创造，设计出于学生生活经验贴切的教学内容和方式。课程不只来源于教材、也来源于教师、学生和环境，这四者互相作用和互相影响中生成和发展。如何在复杂的学习情境中有条不紊的引导幼儿主动探索学习？幼儿教师要摒弃“教为主导，学为主体”的传统教学理念，要从幼儿学习兴趣的角度出发去组织教学形式，创新引导幼儿主动参与的教学环境中。如教室内外、校园内外一体化的组织形式。乡土课程需要善于积极开展教学行动研究，即“教师是研究者”。教师要有问题意识，在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，研究怎样做才能使自己的实践更有效，并对自己的实践研究成果进行总结表达，科学的记录，为乡土课程的实践提供共享资源。这既可以提高自身的素质，使之得到充分的发展，由有利用乡土课程资源的丰富，促进乡土课程的发展。

3.2 乡土课程实践中幼儿教师的素养发展

教育家陶行知说过：一个好的乡村教师，第一要有农夫的身手。第二要有科学的教育头脑。第三要有改造社会的精神。实践课程改革的乡土课程教师面临着新课程和乡土教育素养的双重挑战。乡土课程实践中农村幼儿艺术教师的教育观是教师课程实施的精神力量，专业的教育观是教师专业发展的灵魂，是支撑教师专业发展的基石。乡土课程教学活动的教学目标强调的是对家乡的认识与热爱。重视对社会性功能目标的关注。教师的天职是一种教育孩子无言信息和强大的力量，力量的本身就是服务于学生。为了家乡的人、为了家乡事的发展观而传授知识，培养价值观和谐发展。可见，乡土课程的实施目标，不仅仅是要培养学生对乡土知识的认知、对家乡的热爱之情，更重要的是，乡土课程在实践过程中所形成独特的教学方式，使乡土课程的发展观具有“乡土味”，强调了可见性、实用性。这种跨出教室、走出校园，让幼儿教育拥抱家乡的教学方式，使乡土课程的教育呈现了更强的生命活力，滋养了幼儿的人格、磨砺了幼儿的智慧，增多了生活经验，树立幼儿的终身教育观。乡土课程教学内容是综合性教学，对幼儿教师的知识和能力素养的要求要高于单科学科教师。主要体现于一方面基于乡土的知识素养;另一方面是基于乡土教学的能力素养。乡土课程实践中的知识素养体现于专业综合学科、乡情文化知识素养和实践性知识素养。乡土课程在实践时，作为一名引导者，必须对相应的乡土课程基础知识和技能有深入的了解，对相互关联的学科知识完整、系统、扎实、精深地加以掌握。只有这样，教师才能够以广阔的视野、厚实的文化底蕴来支撑教学。这种具有创造性地开展富有特色和地域特色的教学活动是建立在教师亲身实践体验和不断反思提高而发展的结果。乡土课程的实施和推广使幼儿艺术教师的发展有了根本性转变，对教师的能力也有了更高的要求，主要包括乡土教学活动的设计能力、实践指导能力、多学科知识的综合应用能力、教学组织管理能力等等。

3.3 乡土课程实践培训中幼儿艺术教师教育活动的发展

“教育改革的核心是教师的教育教学的改变”。乡土课程教学的这支队伍不但要具备创造性的乡土课程实践能力，更要具备灵活的乡土课程的开发能力。目前乡土课程实践过程中存在不可忽视的弱点：例如，绝大多数教师没有开发课程的经历和经验;具有较强本科知识的教师，综合性学科知识又缺乏，特别是缺乏对乡土知识的了解;目前乡土课程的教学实践都没有成型的教学模式，从专业的角度而言，对乡土课程教师的要求就比一般教师更高。发展的途径只有一边接受不同学科的综合培训，一边进行自我学习教育。接受不同学科的综合培训目的是让教师认识课程、强调乡土课程中渗透科学、技术和社会相互联系教育，理解并构建乡土课程概念。实践是教师发展的基础和生命，教师通过课堂教学研讨、实景教学等实践培训，可使乡土课程执教者在实践培训经历从观望到尝试，从理论到实践的认知过程。从而达到理念的更新、教育观念的变革和解决实践性问题的目的。澳大利亚未来学家埃里亚德告诉我们：未来不是一个我们要去的地方，而是一个我们要创造的地方，通向它的道路不是人们找到的，而是人走出来的，走出这条路的过程既改变着走出路的人，又改变着目的地。

4 结语

总之，乡土课程的实践以发展幼儿认识乡土、热爱乡土、建设乡土的认知、能力、情感为育人功能的重要追求目标;以促进乡土文化传承与发展本地经济为社会功能;以乡土素材为课程内容来源;以在“乡土情境”中学习为实施课程。乡土课程是幼儿身边最直接的经验课程也是对保护、传承和创新本土文化的特殊功能课程。

参考文献

[1]宋林飞.乡土课程理论与实践[M].上海教育出版社，2011.

[2]张大庆.基础教育课程改革中的乡土教材研究——第三届全國乡土教材研讨会综述[J].中国教育学刊，2009（01）：91-92.

[3]潘玉君，罗明东.义务教育发展区域均衡系统研究.第2卷，区域教育发展及其差距实证研究[M].北京大学出版社，2007.

[4]汪刘生.文化对教育影响机制的理论思考[J].上海教育科研，1991（01）：24-26.

[5]周志刚，杨彩菊.教育评价范式特征演变的向度分析[J].江苏高教，2014.