小学生媒介素养量表的编制与检验

于 风

媒介素养作为现代公民素养的组成部分，目的是提升受众对信息的判断分析能力，从而使受众更好地利用媒介发展自我，服务社会。对儿童受众而言，他们作为数字时代的“原住民”，自小便生活在信息化环境中，借助媒介获取信息、感知社会。媒介已经成为儿童生活中的重要组成部分，对儿童的社会化产生深刻影响。有研究表明，在一些发达地区和城市，儿童的媒介接触时间正在接近他们在学校的上课时间，媒介成为他们完成社会化的“第二课堂”[1]。然而，儿童正处于身心发展的重要阶段，对媒介信息的认知能力较弱，极易受到暴力、色情等不良信息的影响，这将不利于儿童的社会化发展。中国互联网络信息中心（CNNIC）发布的第44 次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2019 年6 月初，10 岁以下及10-19 岁的网民群体所占比例分别为4.0%、16.9%，小学及以下学历所占比例为18.0%[2]。可见，中国网民逐渐向低龄化及低学历人群扩散。随着媒介化社会的不断发展，媒介日益渗透到社会的每一个角落，对人们的学习、生活产生越来越大的影响。因此，关注儿童的媒介素养，了解儿童的媒介素养状况就成为一个值得重视的问题。

1 媒介素养测量工具的研究

随着学者们对媒介素养研究的日益深入，学界关于媒介素养测量工具的研究也逐渐增多。国内外学者基于所处的媒介环境，在对媒介素养概念进行维度操作化的基础上，编制了与媒介素养相关的量表，以测量特定人群的媒介素养能力。2004 年，日本学者Yasuchi GOTHO 等人通过三个维度的量表做了一项日本青少年媒介素养的研究[3]。美国学者Norman 等人制定了电子媒介健康素养量表[4]。2015年，新加坡学者Lee Ling、Der-Thanq Chen 等人以4 年级到11 年级（10～17 岁）的574 名新加坡青少年为研究对象，将媒介素养分为功能性媒介消费、批判性媒介消费、功能性媒介产消、批判性媒介产消四个组成部分，编制了新媒介素养量表[5]。2009 年，涂春华从媒介知识、媒介近用能力、媒介分析能力、媒介评估能力和媒介应用能力五个方面编制了小学高年级学生媒介识读能力问卷[6]。2016年，吴吟以浙江省青少年为研究对象，从媒介技能、媒介批判和媒介态度三个方面编制了MILS 量表[7]。

对学者们所做研究进行梳理可以发现，国外学者对媒介素养测量工具的研究主要以初高中生为研究对象，较少涉及小学生群体的研究。大陆学者在媒介素养测量工具的研究方面较为薄弱，相关研究较少。涂春华所做的研究在选项上设置为选对一题得一分，选错为0 分的方式①，虽然一定程度上能够测量出研究对象的媒介素养能力，但是选项难以测量出研究对象的态度强弱，而且该研究距今已有10 年的时间，媒介环境发生了很大的变化，因此，量表的适用性有待斟酌。吴吟的研究缺少对受众掌握媒介知识的能力及参与、利用媒介进行互动的能力的测量，未能全面反映媒介素养的整体情况，减弱了问卷的适用性。此外，需要注意的是，在已有的关于媒介素养测量工具的研究中，虽然对小学儿童的研究较多，但大多偏重于某一年龄段的儿童，对1～6 年级整个小学年龄段的儿童所进行的研究较少。发展心理学认为，小学是个体开始系统接受教育、心智德能全面发展的重要时期。小学儿童的认知能力、个性特点、社会适应等方面都在迅速发展，6、7 岁到12、13 岁是儿童心理发展的重要转折时期。这个时期的儿童如能形成良好的媒介接触习惯，具备一定的媒介素养，将有利于避免媒介信息对其造成的不良影响，从而实现身心健康发展。因此，基于当下的媒体环境，编制一份适用于我国小学生的媒介素养量表，为研究小学生媒介素养状况提供测量工具就显得尤为必要和迫切。

2 研究对象与方法

2.1 媒介素养量表的编制

本研究根据测量学的要求，将媒介素养能力操作化为三个测量维度，即媒介接触使用能力、媒介批判解读能力及媒介交互能力。研究结合对部分小学生、家长及老师的个别访谈，按照测量媒介素养能力的三个维度拟定初始问卷。为使问卷语言简洁，通俗易懂，研究者先对初始问卷进行小范围的预调查。之后，根据发现的问题对问卷进行修改，并邀请相关专家对问卷进行评估，根据评估的意见进一步完善，最后形成研究所用的问卷。问卷包括两部分，第一部分是基本信息，包括人口统计学等基本变量。第二部分是媒介素养能力量表，总共包括38个题项。Berdie 认为，大多数情况下，5 点量表最可靠，超过5 点，一般人难有足够辨别力，3 点量表限制了温和意见与强烈意见的表达，5 点量表则正好可以表示温和意见与强烈意见之间的区别[8]。因此，问卷采用李克特量表（Liker-type Scale）对被试进行计分。量表包括部分反向题目，以减少被试的默认反应定势，更合理地测量被试的媒介素养能力。后期进行结果统计时，对量表中的反向题目在SPSS20.0 中进行recode 转换，即1-5、2-4、3-3、4-2、5-1，实现反向计分处理。小学生的量表得分越高，则其媒介素养能力越强。

2.2 研究对象

研究选取的被试涵盖1-6 年级的小学儿童，以尽可能地反映整个小学年龄段学生的媒介素养情况。为有效地保证样本的丰富性及样本数量的充足性，研究采用PPS 抽样的方式②，最终选取沧州市南环小学、沧州市何吕店小学两所生源有明显差异的小学的学生作为施测对象，在每个年级随机抽取两个班进行调查，以求研究结果的代表性和全面性。本次调查共发放问卷1 020 份，收回有效问卷1 001份，有效率达98.14%。在本次调查中，沧州市南环小学收回有效问卷500 份，其中，男生280 人，女生220 人。一年级55 人、二年级45 人、三年级111 人、四年级87 人、五年级100 人、六年级103 人。沧州市何吕店小学收回有效问卷501 份，其中，男生264 人，女生237 人，一、二年级各45 人、三年级104 人、四年级112 人、五年级101 人、六年级94 人。

2.3 统计方法

为保证调查结果的精确性与有效性，调查前对调查员进行统一培训。问卷采取当堂施测的方式，由被试填答并回收。在正式调查过程中，考虑到1-2年级小学生的认知能力，可能会导致部分问卷在得分上有偏差，影响研究结果。因此，在施测过程中，本研究采取由调查员念题的方式，必要时对被试进行答题指导，帮助被试正确理解题目，完成施测。除1-2 年级被试填答时间在45 分钟左右，其余被试填答时间控制在30 分钟左右。问卷回收后，对问卷进行统一的整理与筛选，剔除掉无效问卷，对剩余的问卷进行编号。采用SPSS20.0 进行数据的录入，将数据随机分成两部分，样本1 数量为500 份，利用SPSS20.0 对其进行项目分析及探索性因素分析。样本2 数量为501 份，采用AMOS21.0 对其进行验证性因素分析，以进一步检验模型的拟合度。

3 量表的研究结果分析

3.1 项目分析

先对量表中反向计分的题目进行反向计分处理，之后将各分量表的题项进行加分计算，得出各分量表的总分。在项目分析中，以题项与各分量表总分的相关系数达显著水平为项目保留原则，统计结果表明，在媒介批判解读能力分量表中，相关值r 介于0.267—0.585（p＜0.001），删除r 值小于0.3 的14、21 题③。媒介接触使用能力分量表的题总相关均达显著水平，相关值r 介于0.315-0.693（p＜0.001）。媒介交互能力分量表的题总相关均达显著水平，相关值r 介于0.507-0.998（p＜0.001）。

3.2 效度检验

经过几次探索分析之后，量表在前期通过项目分析删除题项14、21 的基础上，继续删除题项6、7、27、28、38④，量表最后保留31 个项目，综合为7个因子。这7 个因子分布在媒介批判解读能力、媒介接触使用能力、媒介交互能力3 个分量表上。其中，媒介批判解读能力分量表含有4 个因子，媒介接触使用能力分量表含有2 个因子，媒介交互能力分量表含有1 个因子。

首先，在媒介批判解读能力分量表的4 个因子中，第1 个因子包含5 个项目，因子的特征值为1.55，累积方差解释量为36.14%，反映了辨别媒介信息对个人影响的能力，命名为媒介影响。第2 个因子包含了6 个项目，因子的特征值为1.09，累积方差解释量为52.45%，反映了判断媒介信息的能力，命名为媒介判断。第3 个因子包含了3 个项目，因子的特征值为1.34，累积方差解释量为44.70%，反映了评估媒介信息客观性、公正性等能力，命名为媒介评估。第4 个因子包含了4 个项目，因子的特征值为1.29，累积方差解释量为32.11%，反映了对自我及媒体行为的反思能力，命名为媒介反思。其次，在媒介接触使用能力分量表的2 个因子中，第1 个因子包含了4 个项目，反映了对媒介的操作能力，命名为媒介操作，因子的特征值为2.13，累积方差解释量为53.17%。第2 个因子包含了5 个项目，因子的特征值为2.16，累积方差解释量为31.62%，反映了对媒介知识的掌握能力，命名为媒介知识。再次，媒介交互能力分量表含有1 个因子，包括4 个项目，因子的特征值为1.70，累积方差解释量为42.46%，反映了对媒介的参与传播能力，命名为媒介交互能力。

根据心理学家杜克尔 (Tuker,L.R) 的理论可知，当一份问卷满足因素和总分之间的相关在0.3-0.8 之间，各因素间的相关在0.1-0.6 之间时，则该问卷具有良好的效度[9]。本研究中的媒介素养各分量表与总量表间的相关系数在0.43-0.74 之间，分量表与总量表之间的相关系数高，说明几个分量表共同测量了更高概括程度的潜在变量。各分量表之间的相关系数在0.475-0.499 之间，分量表间的相关系数低表明分量表之间的独立性较强。统计结果表明，该量表的结构效度良好。

3.3 信度检验

学界一般一以内部一致性系数(Cronbach α)检验量表的内部一致性信度。因此，本研究采用内在一致性分析（internal consistency）进行信度的评价，使用克朗巴哈（Cronbach）提出的内部一致性信度(Cronbach's Alpha 系数)，作为评价本量表的信度指标，以每个分量表与总量表之间的相关为依据，计算各维度和整份问卷的内部一致性信度，结果如下表。

由表1 可知，媒介批判解读能力分量表的Cronbach's Alpha 系数为0.739，媒介接触使用能力分量表的Cronbach's Alpha 系数为0.740，媒介交互能力分量表的Cronbach's Alpha 系数为0.784，媒介素养能力总量表的Cronbach's Alpha 系数为0.806。学者Devellis提出的判断标准为，0.60-0.65（最好不要），0.65-0.70（最小可接受值），0.70-0.80（相当好），0.80-0.90（非常好）[10]。可见，该量表的Cronbach's Alpha 系数均在0.70 以上，因此，该量表具有较好的信度系数。

4 结论与讨论

本次研究结果显示，各分量表与总量表间的相关性较高，表明几个分量表共同测量了更高概括程度的潜在变量。各分量表之间的相关性较低，表明分量表之间的独立性较强。各分量表的Cronbach's Alpha 系数取值范围在0.739-0.784 之间，总量表的Cronbach's Alpha 系数为0.806，各项数值均符合要求，媒介素养量表的拆半信度系数为0.543，呈显著相关，表明该量表具有良好的内在一致性。此外，量表以spss20.0 对样本1 进行探索性因素分析，以amos21.0 对样本2 进行验证性因素分析，结果表明量表的各项拟合指数均符合要求。因此，量表具有良好的结构效度。将量表的媒介素养得分以27%为临界值，分成高分组和低分组，考察两组在每一个条目上的显著性，结果显示有显著性差异（p＜0.01），说明该量表的区分度良好。

尽管本研究在进行过程中已经尽可能地保证研究结果的准确性，但鉴于研究者受人力、物力等客观因素所限，研究难免存在一些不足。例如，虽然研究为尽可能保证所编制量表的适用性，在被试样本的选择上，选取了生源类型丰富多样的两所小学的学生作为施测对象，但被试主要集中于一个城市，导致样本缺乏足够的代表性。后续的研究应进一步扩大被试样本的覆盖范围，充分体现全国小学生媒介素养的特点，编制出更具有代表性的小学生媒介素养量表，以期全面推进儿童媒介素养教育的相关研究。

注释

①涂春华所设计的问卷包括三个选项：是、不是、不知道。得分原则为，选对一题得一分，选错为0分。

②PPS抽样属于不等概率抽样的一种，指概率与元素的规模大小成比例的抽样。

③删除的题项内容为：第14题“媒体在报道新闻时不能带有自己的观点”、第21题“我认为媒体的新闻报道会影响我对一件事的看法”。

④删除的题项内容为：第6题“电视剧中要拍下雪的戏，只能等到下雪才能拍”、第7题“如果我在网上交了个朋友，他（她）约我见面，我会答应”、第27题“我会利用网络查找需要的资料”、第28题“我能根据电视的节目介绍，选择自己喜欢的节目”、第38题“如果学校举办‘我是小记者’活动，我会报名参加”。