户外自主游戏中教师指导策略类型研究*

秦旭芳 王雨露

(1.沈阳师范大学学前与初等教育学院， 辽宁沈阳 110034;2.锦州师范高等专科学校学前教育系， 辽宁锦州 121000)

目前，户外游戏多以自主的方式进行。户外自主游戏有许多优点，它能为幼儿提供宽阔的游戏场地，给予幼儿接触大自然的机会；也能以其自主的游戏模式培养幼儿探索与学习的能力[1]。在广阔的游戏场地与较为自由的游戏环境中，幼儿游戏兴趣能得到最大程度的满足。这种游戏模式对教师指导策略提出了更高的要求，教师既要满足幼儿的游戏兴趣，保障游戏的顺利进行，同时也要科学观察游戏动态，确保幼儿在游戏中的安全[2]。研究者尝试探讨户外自主游戏中教师的指导策略，旨在提升幼儿园游戏质量，促进幼儿的全面发展。

一、研究设计

1.研究对象

(1)问卷调查对象

为全面了解当前户外自主游戏中教师指导策略现状，本研究以经济发展程度与地域为基础，选取东南沿海经济较为发达的城市杭州、东北地区经济发展中等城市沈阳、中西部地区经济发展较为普通的城市呼和浩特为问卷发放城市，在这3座城市中选取不同性质、不同等级幼儿园中615名幼儿园教师为问卷调查对象，详见表1。

表1 问卷调查对象信息一览表

由于3座城市对幼儿园园所等级划分的命名不同，为了统一级别称谓，本研究将按照星级划分标准，将本次调查对象所在园所进行等级转换，沈阳市级别从高到低划分为五星、四星、三星，杭州市一级园对应五星园，二级园对应四星园，三级园对应三星园；呼和浩特市一级甲等园对应五星园，一级乙等园对应四星园，二级园对应三星园。

(2)半结构访谈对象

研究运用分层随机抽样的方法，按不同城市、不同园所性质、不同园所等级对访谈对象进行抽取，最终选取了杭州市幼儿教师A1、A2、A3，沈阳市幼儿教师B1、B2、B3，呼和浩特市幼儿教师C1、C2、C3共计12名幼儿教师作为访谈对象。其中，A3、B3、C2、C3为民办园教师，其余为公办园教师。

(3)观察对象

为了使观察内容更具针对性，本研究决定在12名半结构访谈对象中抽取A3、B1、C1 3名教师作为观察对象，以充分发挥访谈与观察两种方法的补充作用，力求研究结果的真实性。

2.研究方法与工具

本研究为了解户外自主游戏中教师指导策略类型，编制、发放问卷，对回收的数据进行全面分析处理。同时，将结合观察法与访谈法进行深入分析与探讨。

(1)问卷调查法

通过对幼儿教师大量的访谈，本研究结合曹中平(1999)提出的教师介入游戏的“合作游戏”指导策略[3]70-71与刘焱(2004)提出的教师指导游戏的非干预型、追随兴趣型、诊断“缺失”型与积极引导型4种指导策略类型[4]65，自编《户外自主游戏中教师指导策略特点》问卷一份，问卷设置理论构想为目的性、互动性、留白性以及反思性4个维度。其中，目的性主要指教师在观察幼儿游戏的基础上有针对性地对幼儿进行指导，互动性主要指在游戏过程中教师与幼儿互动的时机与技巧，留白性是指教师给予幼儿自由的尺度与范围，反思性是指教师在游戏过程中对指导策略的反思。

经项目分析、探索性因素分析可以确定本问卷的4个维度划分合理。问卷共包含两部分内容：第一部分为被调查者个人信息，包括教师所在城市、身份、年龄、教龄、学历、幼儿园园所性质及园所等级等内容；第二部分为问卷主体部分，采用五级量表计分方式，主要包括目的性、互动性、留白性以及反思性4个维度的内容，经检验，问卷的 a 系数为0.943，S-B分半信度为0.865，KMO值为0.927，说明问卷信度较好。问卷的效度采用了专家评价的方法进行检验，邀请了两名教育学博士、3名幼儿园园长、3名幼儿园骨干教师，8位专家对问卷设计均较为满意，因此，在设计内容上问卷有效，可用于研究户外自主游戏中教师指导策略类型调查。

(2)半结构访谈法

本研究采用访谈法主要有两方面的意义。首先，在构建问卷的初始阶段，对不同城市、不同园所等级、不同性质的幼儿园教师进行半开放式访谈，了解户外自主游戏的进展情况以及教师指导户外自主游戏的情况，为设计问卷奠定基础；其次，在问卷编制完毕并发放后，针对教师指导游戏的现状以及教师指导游戏的见解对幼儿教师进行深入访谈，对调查结果进行补充。

(3)观察法

为全面了解教师在教育情境中的指导策略，研究者以旁观者的角色，通过非参与观察，对幼儿教师指导策略的相关行为和实际情况进行记录及分析整理。观察内容主要包括：指导时的操作情况(如采用哪种方式进行指导，怎样引导幼儿游戏等)，指导后的改进过程(如对玩具材料的整理，对场地的及时调整，对幼儿的记录等)。

3.施测与数据处理

本研究对回收的问卷采用SPSS 22.0、LISREL 8.80软件对问卷数据进行处理与分析。

二、研究结果

1.户外自主游戏中教师指导策略的类型划分

本研究依据问卷的4个维度，采用了K-means均值聚类的方法，对615名幼儿教师的指导策略进行了聚类分析，最终得到3种幼儿教师在户外自主游戏中指导策略的类型，详见表2。

表2 户外自主游戏中教师指导策略各类型聚心均值一览表(M±SD)

为了验证这3种指导策略类型在各因素上是否有显著性差异，研究者将使用方差分析法来探索各类别间的差异，如果差异明显则证明该划分合理，详见表3。

表3 聚类类别方差分析结果一览表

从表3可以看出，3种类型的幼儿教师指导策略在各个因素上均存在显著性差异(p值均小于0.01)，说明3种指导策略类型在各个因素上均存在极其显著的差异，进一步表明类型划分合理。

由表3可知，幼儿园户外自主游戏中教师指导策略类型可以分成3类。第一类各维度得分较高，教师能够在指导过程中以积极的心态指导游戏，以明确的教学目标促进幼儿的发展，同时，能够结合当前的教学情境不断反思自己的教学策略，探索全新的指导策略。因此，本研究将该指导策略的类型命名为“主动探索型”。第二类各维度得分均衡，教师在指导过程中的表现也较为平稳且能够控制游戏的进度。因此，本研究将该指导策略的类型命名为“平稳可控型”。第三类各维度得分最低，在游戏过程中，教师不明白应该怎样指导幼儿，与幼儿的互动也显得生硬，不懂得如何根据当前的游戏状况反思自己的指导策略，整个指导过程呈现出的状态被动且模糊。因此，本研究将该指导策略的类型命名为“被动迷惘型”。

为了能更清晰地反映3类指导策略类型，本研究将各维度得分以柱状图呈现，详见图1。

图1 幼儿教师户外自主游戏指导策略类型各因素得分柱状图

由图1可知，3种类型教师指导策略目的性得分较低，不同类型教师指导策略目的性、互动性、留白性、反思性均存在显著差异。主动探索型教师指导策略在4个维度上的得分均为最高，平稳可控型教师指导策略在4个维度上的得分居中，被动迷惘型教师指导策略在4个维度上得分最低。在4个维度上，可以发现3种指导策略类型的留白性得分均高于其他3个维度上的得分，3种指导策略类型在目的性上的得分均低于其他3个维度上的得分，这说明在户外自主游戏中教师指导策略留白性表现较好，目的性表现相对差一些。

2.户外自主游戏中教师指导策略类型表现

3种类型中,主动探索型教师在各维度上得分较高，均高于4.5分，平稳可控型教师在4个维度上得分在4分左右，处于中等偏上水平，被动迷惘型教师在4个维度上得分均低于3.5分，得分较低。通过对数据的进一步整理，研究者将依据4个维度结合访谈法与观察法，对3种指导策略类型及其表现做进一步分析。

(1)主动探索型教师——指导目的明确，追随幼儿进行互动

主动探索型指导策略主要是指教师在指导幼儿游戏时有目的、有步骤地引导幼儿进行游戏，根据游戏的进度为幼儿提供相应的支持。在表3中可以发现该类型指导策略在4个维度上的得分最高。

观察记录一：

在一次户外自主游戏中，一名幼儿对攀登梯产生了浓厚的兴趣，爬到了梯子的顶端，另一名幼儿非常羡慕，却不敢尝试。这时，C1老师说：“你看，小朋友鼓足了勇气，一步一步爬上去了，你想不想像他一样勇敢呢？”幼儿想了想，没有出声，但还是盯着攀登梯的顶端。见状，C1教师并没有继续进行指导，而是在一边默默地观察。终于，幼儿一步一步地向上爬去。等到幼儿爬到顶端时，教师夸赞幼儿：“你真是一个勇敢的男子汉！”

在本次观察过程中，我们发现C1教师虽然读懂了幼儿的心理，但是她并没有一直鼓励幼儿向上爬，只是对他说了一句“你想不想像他一样勇敢”，接下来给予幼儿充足的思考时间。正是有这段留白，幼儿自我思考后，鼓足勇气尝试，不仅获得了满足感，更收获了一份自信。有时在类似情境中，幼儿因为害怕失败而不愿意进行挑战，但是，幼儿仍然很在意教师的看法，教师有针对性地对幼儿进行指导，对游戏的顺利开展能起到重要的作用。

人最为本质的需要是被肯定。在访谈中，C1教师表示“指导过程中会通过鼓励的方式指导幼儿，这样能够让幼儿收获更多的自信”。 A1教师表示“因为热爱这个职业，我要持续探索，发现最科学的教育方式”。B3教师表示“让自己的指导策略更加完善、让自己变得更加优秀不仅是为了自己，更是为了孩子能全面发展”。因此，当教师发现幼儿表现积极时，也应该与幼儿进行相应的互动，鼓励幼儿，既有利于培养幼儿的规则意识又能激发幼儿的游戏兴趣。在研究过程中，研究者发现采用主动探索型指导策略的教师有相同之处。首先，大部分采用该策略的教师来自公办幼儿园，只有少部分教师来自民办幼儿园；其次，教师们具有丰富的指导经验且经常接受相关培训；再次，采用该类型策略的教师均热爱幼教工作并且有强烈的进取心。

(2)平稳可控型教师 ——指导时按部就班，缺少指导的主动性

平稳可控型指导策略是指在游戏过程中，教师能够根据自己的经验平稳地指导幼儿，保障游戏顺利进行。图1显示该类型指导策略在4个维度中得分处于中间水平且各维度得分较为均衡。教师以这种指导策略指导游戏，每一个步骤都能够按部就班地完成，但是实施该类型指导策略的教师缺少指导的主动性和强烈的自我效能感。

观察记录二：

B2教师带幼儿到户外活动场地游戏。游戏开始10分钟后，几名幼儿因为争抢自行车发生了争执。B2教师上前询问缘由。幼儿们各抒己见，其他幼儿见状也围了过来，活动出现了混乱的局面。B2教师并没有慌张，先疏散了围观的幼儿；弄清楚原因后，对抢自行车的幼儿进行了引导，并从材料库找来几辆自行车，保障了材料的充足。在B2教师的指导后，幼儿游戏又恢复正常。

显然，B2教师对户外自主游戏的材料准备不充分。如果B2教师在活动前为幼儿准备了充足的游戏材料，就能够避免混乱的局面。

活动结束后，研究者与B2教师就“混乱的局面”进行了交流。B2教师说：“游戏中出现混乱局面曾经有过，发生频率不是很高。我也知道这次是我准备不充分，没有想到这一点，但是，让我们面面俱到真的是一件难事。” A2教师在访谈中表示“随着我年纪变大，有些时候面对活泼的幼儿，我感到有些力不从心”。C3教师在访谈中表示，“我在指导户外自主游戏时不会轻易改变指导策略，因为临时更改指导策略可能会出现意外”。C2教师表示，“现在的指导策略我操作起来很轻松，效果也不错，我不太想花费大量的时间去思考我应该怎样改进策略”。

通过以上的观察与访谈，我们发现在户外自主游戏中，大部分教师能够根据幼儿游戏的状况指导游戏，也能够在户外自主游戏中根据实际情况不断调整指导策略，但是在游戏过程中教师也会出现一些失误，这些失误产生的原因主要有两点：首先，教师缺乏对幼儿自主游戏的主动思考；其次，教师不确定自己能否有效指导幼儿户外自主游戏。因此，加强教师对游戏活动的主动思考与自我效能感是完善教师指导策略的重中之重。

(3)被动迷惘型教师 ——指导目的模糊，缺乏指导经验

相较于幼儿园其他游戏，户外自主游戏对教师的指导有着更高的要求，教师既要保证幼儿的安全又要充分发挥户外自主游戏独特的价值[5]。在游戏过程中，教师需要明确指导目的，在恰当留白的基础上与幼儿进行互动。而被动迷惘型教师在指导户外自主游戏时有着不同的表现。当户外自主游戏出现问题时，教师匆忙对幼儿进行干预。这种现象的背后，更多的是教师内心深处对幼儿户外自主游戏的恐惧，是教师对自己指导能力的担忧以及对幼儿自主解决问题能力的不信任。

观察记录三：

户外自主游戏开始了，孩子们自由地玩耍，有些孩子选择骑自行车，有些孩子将油桶、垫子、小木块、梯子进行拼搭。在这段时间内，A3教师一直保持观察，不停地给幼儿提供游戏材料，整个过程显得很忙碌。孩子们已经将油桶等搭建完毕，开始了游戏，梯子出现了明显的晃动， A3教师并没有发现。又过了一段时间，骑自行车的几名幼儿因为玩腻了，将车子扔到场地中间，开始了新的游戏，此时场地上仍然有奔跑嬉戏的幼儿，自行车很可能会绊倒幼儿， A3教师没有发现。

活动结束后，研究者与A3教师进行了简单的交流。A3教师说：“我接触户外自主游戏已经有一年多了，对这个游戏的流程还是很清楚的，但是在这个游戏中，我感觉我做得不是很好，因为我总是看见什么就想去指导什么，抓不到重点。”类似情况还有很多，如在访谈中B1教师表示：“我并不希望幼儿园开展户外自主游戏，因为这种游戏本身就存在风险，我担心自己万一指导不恰当让幼儿受到意外伤害。”

在游戏过程中，A3教师未抓住指导的重点，正如活动中研究者观察到的那样，孩子们搭建完毕后，梯子与油桶出现了明显的晃动，但是A3教师并没有发现这一隐患；幼儿随意将车子扔到场地中间，A3教师也没有意识到这可能会成为安全隐患。我们发现A3教师缺乏相关的专业素养。访谈中，研究者得知该教师从事幼教工作两年，其间，仅接受过一次有关幼儿户外自主游戏的培训。通过观察与访谈，研究者发现采用被动迷惘型指导策略的教师有的畏惧开展户外自主游戏，担心幼儿在游戏中受到伤害；有的缺乏经验，接受的相关培训较少，无法抓住指导重点，对游戏的指导较为随意。

三、讨论

影响教师指导策略的因素有哪些？带着这一问题，研究者做了进一步的探讨。

1.主动探索型教师——强烈的自我发展意识和细节上的自我塑造

这类教师在指导幼儿户外自主游戏时积极主动，在给予幼儿自由的基础上，有目的地助推幼儿发展。这类教师除了具有丰富的经验以及扎实的理论基础，还有一个最大的共性：热爱幼儿、热爱幼教事业。在游戏过程中，教师们总是能及时记录幼儿的表现与游戏的动态，在游戏结束后也会反思指导策略。每当园中有教研活动时，这类教师的回应都是最积极的。在教研过程中，这类教师会准备大量的案例与其他教师商讨，在培训时，教师们能将所学理论与自己的实践相结合。通过不断学习与反思，这类教师也在持续优化指导策略。

教学经验是教师在教学理论的指导下长期教学实践的结晶。在户外自主游戏中，仅有丰富的教学经验是远远不够的。教师成功开展多元动态的游戏除了要具备丰富的指导经验外还需要注重细节，比如为幼儿提供自然原生的游戏材料，引发幼儿探索大自然的秘密，感受大自然。注重细节还体现在教师适当的留白上，即教师在指导的过程中保持“静”与“简”的平衡。教师提供给幼儿的游戏材料可以是拼搭类材料，也可以只是简单地提供一些材料。在幼儿户外活动中，教师必须时刻观察，及时消除安全隐患，让简单的玩具材料发挥出不简单的作用。户外自主游戏既有利于幼儿的独立思考又有利于幼儿提高身体素质、发展人际交往能力。

2.平稳可控型教师——缺乏自我发展意识与策略反思意识

研究者认为该类型指导策略受内动力的影响较大。教师的内动力指教师自我提升的意愿。研究发现，目前很多教师在指导户外自主游戏时虽然不会出现较大的失误，但是指导的效果一般。原因有多种，比如教师随着年龄增长，精力不济，指导起来力不从心，担心更换策略会让幼儿出现意外，不想花时间去思考如何改变策略促进幼儿身心发展。

户外自主游戏中，每一个幼儿都有自己独特的玩法，孩子们就像发明家，时不时会冒出新奇的玩法，这些都是幼儿在游戏活动中探索世界的过程。正是有了这一过程，幼儿才能不断地发展。在户外自主游戏中，保障游戏顺利进行、保障幼儿的安全是对教师最基本的要求，如果想要幼儿在这一活动中养成独立思考探索钻研的习惯，教师就必须了解幼儿每天关注的是什么、探索的是什么，只有将自己看到的现象记录下来，并认真反思、改进指导策略，才能满足幼儿的游戏兴趣，激发幼儿探索世界的欲望。

3.被动迷惘型教师——受专业素养与保障机制的双重影响

指导策略是解决问题的意识行为，是渗透在目标、过程、意义等各方面的连贯有序的动态过程，指导策略倾向教师解决游戏中具体的、动态化问题[6]9。面对开放自由的户外自主游戏，很多教师在指导过程中抓不住重点，指导效果并不理想。为了保障幼儿的安全，部分教师对幼儿的指导过于频繁，指导目的不明确，教师不清楚指导重点，师幼互动方式的单一让游戏变得高控，减少了幼儿户外自主游戏的乐趣。

研究认为，出现上述问题主要原因有两点。首先，教师缺少相应的专业素养。面对宽阔的游戏场地、不同的游戏材料以及自由玩耍的幼儿，教师不清楚怎样把控，很容易出现“一刀切”的状况；其次，园所的保障制度在很大程度上影响教师的心理，如果园方对教师或者对幼儿的保障机制不健全，教师的内心便会对幼儿户外自主游戏产生畏惧心理，害怕因指导失误让幼儿受到伤害进而影响工作，很多教师对户外自主游戏容易产生抵触情绪。

四、教育建议

1.建议主动探索型教师发挥榜样作用，积极分享经验

榜样是新手教师的灯塔，它能为初任教师成长提供示范作用，为熟手教师成长提供前进的动力。主动探索型教师指导策略丰富、指导时机恰当、指导方式科学，他们总能够以积极的心态面对游戏过程中产生的问题，通过不断探索、及时反思，使指导变得更加科学。因此，研究者认为幼儿园应主动树立教师榜样，发挥榜样的作用，榜样也应该积极分享经验，在分享中进一步提升自我。

幼儿园应根据教师的现实需要，为不同层次的幼儿教师明确发展目标，量身订制培训主案，将主动探索型教师的指导策略以及心路历程分享给其他教师，完善教师的指导策略。

优秀的教师也需要积极分享自己的指导经验。其实，教师讲述自己指导经验的过程也是促进其策略升华的过程。若在园内树立榜样，榜样教师积极分享经验，满足大部分教师的学习需求，促进榜样教师不断反思策略，改进策略，完善策略，长此以往，园中就能形成一种良性的循环。

2.建议平稳可控型教师唤醒职业激情，促进策略升华

大部分教师在幼儿户外自主游戏中都能给予幼儿合理的指导，他们只要按部就班地指导，游戏便不会出现意外。但久而久之，教师开始出现职业倦怠，很多教师的内动力逐步减少，反思的过程也相应缩短，教师提升指导水平的意愿也不强烈。本研究从两方面提出相关建议。

首先，园领导应该关心呵护本园教师，尽可能减轻教师的压力与负担，在教师出色完成任务后，适当给予其鼓励与支持，激发教师的职业激情。幼儿园还可以多组织一些团建活动，让教师感受到幼儿园带给自己的温暖，让教师有归属感，有奋斗的意愿。

其次，教师也应调整心态，正视职业生涯的瓶颈期，坚持教育信念，适当挑战自我，参加各类竞赛，实现个人价值，改进指导策略，增加职业新鲜感。

3.建议被动迷惘型教师明确指导目的，补足专业短板

经调查，研究者认为教师被动且迷惘的指导状态主要受主客观方面双重影响。在主观上，导致教师指导状态较差的主要原因有两点：第一，教师指导目的模糊，在指导户外自主游戏时不清楚自己的定位，也不清楚指导幼儿的时机；第二，缺乏反思策略的过程，在游戏结束后不能及时反思指导策略、发现问题。在客观上，园所对教师培训不够重视，导致教师专业知识不足。就此，研究者提出相关建议。

首先，教师需要调整心态，树立一个良好的学习观念，以平常心对待户外自主游戏，多学习典型的幼儿户外自主游戏指导案例，了解教师在户外自主游戏中应扮演的角色，明确指导目的，优化与幼儿互动的技巧。多观察优秀教师的指导，发现对方的闪光点，找出自己的不足，持续进行自我反思，改变指导过程中被动、迷惘的状态。

其次，园方管理者应尽可能为教师提供良好的学习平台，邀请专家来园为教师们做相应的培训；组织教师走出去参加教研活动，为教师改进指导策略提供理论支撑。