融合教学：发展学生音乐素养的根本路径

季晓琴

（江苏省启东中学，江苏启东 226200）

引 言

音乐是一门综合性的学科。培育学生的音乐素养，必须重视拓宽学生的音乐视野。随着“互联网+”时代的到来，融合已经成为音乐学科、音乐教学最显著的特质。走向融合的音乐学科、音乐教学，对培育学生的音乐素养，挖掘学生的音乐潜质，具有重要的意义和价值。立足“大学科”“大教学”“大主体”的视角，高中音乐教学必须超越学科本位、认知本位、教师本位，从而充分拓展、延伸高中音乐课程与教学的边界。作为音乐教师，要打破传统定式，主动应变，形成课程设计与教学实践智慧。

一、让音乐课程内容走向融合

音乐学科的融合教学，首先是将音乐学科课程内容进行融合。这里既包括音乐自身的自我整合，也就是将音乐的歌唱、欣赏、器乐演奏等进行融合，也包括音乐与其他相关姊妹艺术学科，如美术、诗歌等的融合，还包括音乐与生活的融合等。因此，音乐课程内容的融合是一种“大融合”。教师既要运用音乐“学科单眼”进行正视，也要以“跨界复眼”进行全视。通过融合，让音乐学科与其他相关艺术学科以及生活形成“你中有我，我中有你”的相互渗透、有机联系的整体。

音乐课程内容融合包括音乐学科自身内容的融合以及跨学科的融合。学科内音乐课程的融合是正常的，音乐学科的跨界融合也是常见的。例如，在高中音乐教学中，可以将音乐与文学进行融合，如在欣赏民族管弦乐合奏《春江花月夜》时，教师可以引导学生联系古诗词《春江花月夜》进行品鉴；可以将音乐与美学进行融合，如鉴赏《草原英雄小姐妹》时，可以让学生联想郑志岳的油画《草原小姐妹》等。这样的融合，不仅能让学生感悟音乐作品的内涵，而且能发展学生的音乐联想能力，提升学生的音乐学习能力。湘教版高中音乐教材选取了大量形象鲜明的作品，如海顿的《时钟交响曲》、瓦格纳的《飞行的女武神》、维瓦尔第的《四季——春》等。在教学中，教师可以进行学科间的融合，如结合绘画、建筑、文学等。通过音乐课程内容的融合，让学生更加形象、具体地感受、体验音乐作品。再如，在教学海顿的《时钟交响曲》、瓦格纳的《飞行的女武神》等，教师可结合文学、建筑、绘画等综合艺术感受音乐形象。又如，在教学湘教版音乐鉴赏“音乐——从宗教走向世俗”一课时，有学生在聆听《哈利路亚》时联想到富丽堂皇、注重细节、装饰感强的巴洛克建筑，将巴洛克音乐的华丽洒脱与富丽堂皇的巴洛克建筑结合在一起，形成与古典主义音乐不同的音乐感受、体验与感悟。

音乐学科的核心素养涉及审美感知、文化理解、艺术表现等。音乐课程的融合可以让学生的音乐素养得到整体发展。这种融合式的音乐课程是最本真的课程。从本源上说，音乐是融合文学、舞蹈、戏剧等活动在内的学科。正如著名音乐教育家奥尔夫所说，原始性的综合音乐是一种最本真的音乐。

二、让音乐学习方式走向融合

传统的音乐学习，往往是让学生学练唱，间或在唱的过程中穿插一些讲解。现代音乐教学理论认为，学生的音乐学习应当是一种具身性认知。这种认知应当是集学生的口、耳、眼、手、脑等多种感官在内的具身性活动。在高中音乐教学中，实施融合教学，就是要让学生在音乐学习中以身体之、以心验之。只有深刻、深入地感受、体验，才能让音乐成为学生生命活动中的一部分。具身认知的音乐学习，是学生身体、心灵和环境共同在场的学习[1]。

例如，教学印象派音乐家德彪西的《大海》第一乐章以及《亚麻色头发的少女》时，这种音乐不仅能超越学生的经验，而且可能超越学生的理解。如何让学生真正地触摸到印象派音乐的灵魂？笔者在教学中，一方面让学生聆听古典音乐，引导学生进行对比；另一方面，展示一些印象派的绘画，如印象派美术大师莫奈的《日出》，以便让学生从印象派绘画的观感中获得对音乐的理解。通过印象派绘画的审美观感以及对印象派音乐作品的聆听，学生能产生一种共通感。印象派绘画的线条、色彩与音乐中的旋律、节奏等，印象派绘画所营造的氛围与音乐中表达的情感，都存在一种对应的关系。通过印象派绘画的灵感激发，学生能感受、体验、感悟到印象派音乐所表达的意味、意蕴，从而领略到印象派音乐所表达的意义。多种感官的融合，避免学生产生审美鉴赏的疲劳，让学生慢慢玩味，乐此不疲。在音乐教学中，教师还可以让学生先进行直接感受，因为一个人的直感往往十分准确，从直感中能把握到音乐所表达的整体风格。在此基础上，教师可以引导学生分段鉴赏，明晰印象派音乐的内在音乐要素、表现手段等。当语言不能表达音乐鉴赏的感受时，学生就自发地借助肢体动作来表达。为了促进学生对印象派音乐的了解，笔者在教学中还穿插了一些介绍印象派音乐的视听视频，从而助推学生对印象派音乐进行深入解读。在整个音乐学习过程中，学生的多种感官完全融合，形成整体性的学习样态，这有助于学生更好地理解音乐。

三、让音乐教学主体走向融合

走向融合的高中音乐教学，要求教学从“独白”转向“对话”，用“对话”与“交往”的精神，引导学生学习音乐。当下的高中音乐教学充斥着许多低水平、低质量的“独白”现象，具体表现为教师的话语权，表现为学优生的独断，表现为部分学生的失语等。这种“独白”现象，其哲学基础是“主客二分”，它忠实于学科，却背离了学生；忠实于效率，却忽视了意义；忠实于权力，却遗忘了民主。走向主体融合的音乐教学，要求音乐教学充分发掘教学主体资源，让教学走向主体间性[2]。

例如，学生学习湘教版音乐“醇厚的中原韵”时，教师实施教学整合，将我国民歌按地区进行分类对比。这样的融合教学，不仅有助于学生从整体上概览我国的民歌风貌，而且有助于学生区分不同地区的民歌色彩。学生通过对不同地区代表性民歌的聆听，能有效对民歌进行比较，增进对民歌的认识，激发了解民歌、探究民歌的积极性。在教学中，教师要尊重学生聆听民歌的体验，让学生畅所欲言。课后，开设班级微信群，让学生在微信群中进行自由交流、研讨。于是，不仅学生参与其中，部分通晓民歌的家长也积极参与讨论，让音乐教学呈现开放样态。这样的多主体融合教学，让音乐教学呈现蓬勃的样态。学生、家长在微信群中进行自由研讨，其间夹杂着争辩，最后形成共识。在高中音乐教学中，如果教师只是让学生进行简单的聆听，而没有进行多主体的介入，那么，学生对音乐的理解将是单薄的。多主体的介入，不仅调动、激发了学生音乐学习的积极性，而且让学生的音乐学习变得丰富而充实。

结 语

在高中音乐教学中，从主体性转向主体间性，意味着音乐教学是对话的过程。德国思想家伽达默尔认为，“对话是一种双向度的理解，是一种多向度的互动”。通过对话，学生的音乐学习视界走向融合。在对话中，各主体群策群力，众筹众谋。在众声喧哗中，学生的音乐认知得到深化，音乐素养得到发展。