国际自我调节学习研究*——二语教学与教育心理学的对比分析

徐锦芬 黄子碧

(华中科技大学，武汉 430074)

提 要：“自我调节学习”这一概念自上世纪80年代提出以来，一直受到教育心理学界的广泛关注，国际二语教学领域也于2000年初开始这一方面研究，但国内二语教学研究者对这一概念的关注还很少。因此本文将综述国际教育心理学和二语教学领域相关文献，对比两者关于自我调节学习内涵的论述及相关模型、研究方法、研究对象、研究内容等，以期为国内研究者提供启示，推动国内自我调节学习研究。

1 引言

“自我调节学习”(self-regulated learning或者self-regulation of learning)随着学生中心、线上教学、终生学习等新兴教学理念及方式的推进，近年来逐渐成为国际二语教学界研究的热点。这一概念由Zimmerman在1986年美国教育研究协会年会中正式提出，并同年发表于顶级期刊《当代教育心理学》(ContemporaryEducationalPsychology)(Zimmerman 1986:307)。此后近三十年来，教育心理学界对此概念给予高度重视，学者们编写专著、设置特刊，提出大量模型、理论和测量方式。二语教学作为跨学科领域，常借鉴教育心理学的研究发现，但奇怪的是，此概念虽在教育心理学中引起巨大浪潮(Boekaerts 1999:445)，二语教学界对此却少有涉及。直至2000年初，这一概念才正式引入国际二语教学界(Dörnyi 2005:162)。而至今，国内二语教学界对该概念似乎还缺乏足够的认识。

为了促进国内二语教学界开展相关研究，本文拟从笔者所收集到的有关自我调节学习的资料出发，对比国际教育心理学和二语教学的研究对象、研究方法、研究内容。

2 自我调节学习的内涵

教育心理学对其内涵及阶段有多种阐释，对应多个经典模型。二语教学对其研究起步虽晚，但也建立了一些独具学科特色的模型。

2.1 教育心理学中的自我调节学习

研究者们主要采取社会认知视野探索自我调节学习，强调个人、行为、外在之间的三元互动。该概念虽经过30年的发展，但给出一个简洁明了的定义并不容易，因为它被公认是一个“雨伞术语”，可包括多个学习阶段(如预备、调节、反思)和多个维度(如认知、元认知、动机、行为)。但目前研究者普遍接受，自我调节学习指的是学生主动设定学习目标，并为了完成目标而监控、调节、评估自己的认知、动机、情感、行为、环境等( Pintrich 2000:451, Zimmerman 2000:13)。虽然定义多样化，但都强调学生的主动性和设定目标的重要性。

除此之外，Järvelä等(2013:267)还进一步拓展自我调节学习的内涵，提出共同调节学习(co-regulation of learning)和社会共享的调节学习(socially shared regulation of learning)，共同调节学习指个人调节行为受到他人帮助、支持或是抑制，社会共享的调节学习团体中的小组成员共同调节学习过程，构建对任务的共同认识、共同目标等。在协作学习环境下，自我调节、彼此调节、共同调节可同时发生，相互作用。

目前教育心理学领域有4个经典模型，分别由Zimmerman(2000:13)、Pintrich (2000:451)、Boekaerts和Corno(2005:199)、Winne和 Hadwin(1998:277)提出，尽管他们都同意自我调节学习是一个循环过程，但不同模型中的自我调节学习阶段和侧重点并不一致。Zimmerman和Pintrich的模型较全面描述了自我调节学习的整个过程，Pintrich 除此之外还强调“动机”的重要性，Winne和Hadwin的模型则依托信息加工理论，突出元认知层面上“监控”的作用，而Boekaerts和Corno则强调“情感”的重要性。

Zimmerman的循环阶段模型应用最为广泛，它包括3个阶段：预备——执行——自我反思，在预备阶段，学生分析任务、设置目标、计划要采取的策略，同时学生执行任务前具有的动机及信念，例如自我效能、目标导向、兴趣、任务价值认知等都会影响到下一个阶段；在执行阶段，学生将采取多种策略对外在环境、行为、个人层面进行自我调节，同时在元认知层面上进行自我监控，如观察自我调节是否产生理想效果；在自我反思阶段，学生评估任务完成情况，并得出成功或失败的原因，该次自我调节学习中产生的正面或负面情绪将影响下一次自我调节。

Pintrich的模型包括4个阶段：预备、计划与激活——监控——控制与调节——反思及改进，每一个阶段又包括4方面：认知、动机及情感、行为、环境，他认为动机与情感渗透自我调节学习的每个阶段，和认知、行为和环境紧密互动，从而影响整个学习过程(Schunk 2005:85)。Winne和Hadwin的模型也包括4个阶段，但划分不同，即分析任务——制定目标与计划——采取策略——调整，每一个阶段都需要学生进行元认知监控。Boekaerts和Corno则不再拘泥阶段划分，提出学生对任务的不同评估会引发不同的情感，从而走上两种不同的自我调节路径(Boekaerts 2011:408)。

除此之外，新的模型也不断问世，影响力逐步加深。如Efklides(2011:6)的元认知和情感模型，将自我调节学习分成宏观和微观两个层次。宏观层次“自上而下”，调节行为受到目标指引；而微观层次“自下而上”，调节行为随实时监控的结果而变。还有学者尝试在自我调节学习模型中融入新的要素，如Muis先后融入认知信念(epistemic belief)(Muis 2007:173)和认知情感(epistemic emotion)(同上 2018:165)，Ben-Eliyahu(2019:84)则融入学业情感，提出在以往的模型中情感只是后续行为的诱因，或伴随行为出现的副产品，但获得积极情感和情感调节应该成为自我调节学习的一部分。

综上，研究者应根据研究目的，选择对应理论模型。若想研究自我调节学习的全过程，则可采用Zimmerman(2000)的模型；若想研究动机在自我调节学习起到的作用则可考虑Pintrich(2000)的模型；若想探索元认知起到的作用，则应采用Winne和Hadwi(1998)的模型；若想探索情感起到的作用，则可采用Boekaerts和Corno(2005)或Ben-Eliyahu(2019)的模型。此外，除探索个人自我调节学习外，还可在协作学习环境下，研究共同调节学习和社会共享的调节学习。

2.2 二语教学中的自我调节学习

二语教学中的自我调节学习研究深受语言学习策略研究的影响(Rose et al. 2018:151)，甚至有学者直接指出，缺乏对自我调节学习的重视可能是因为研究者们长期以来将注意力放在了语言学习策略上(Salehi, Jafari 2015:63)。事实上，研究者们在过去15年激烈探讨了两者的关系，并据此分成两派：以Dörnyi为代表的研究者认为自我调节学习研究应替代语言学习策略研究(如Dörnyi 2005:162, Tseng 2006:78)，以Oxford为代表的则认为二者应相互补充(如Gao 2006:615, Oxford 2017:65)。Dörnyi和Oxford各提出相对应的自我调节学习模型，前者更侧重自我调节学习能力，而后者更侧重自我调节学习策略。

Dörnyi(2005)率先将自我调节学习引入二语教学领域，他指出语言学习策略定义存在争议，测量方式不严谨，且自我调节学习相比语言学习策略有两大优势：一是包含维度更广，包括自主性、动机、策略等，这允许研究者自主将这些维度联系起来；二是更注重过程而非结果，学习策略研究关注学生采取了什么样的策略，而自我调节学习关注学生采取策略背后的驱动力，及采取策略的过程。他的模型将自我调节学习能力划分为5种，恒心控制(commitment control)、元认知控制(metacognitive control)、满足感控制(satiation control)、情感控制(emotion control)、环境控制(environmental control)。Tseng(2006)基于此模型研发出问卷“词汇学习自我调节能力”(self-regulating capacity in vocabulary learning scale)，旨在突破传统语言学习策略研究的藩篱，测量促使学生使用策略的自我调节能力，而非具体策略。

为了应对Dörnyi对语言学习策略的批判，Oxford(2017)借助自我调节学习等理论重新对语言学习策略下定义，并尝试将二者融合，在她的模型中，语言学习策略是自我调节学习的一部分，是实现自我调节的途径。她将自我调节学习策略分为4个维度，即认知策略和元认知策略、动机策略和元动机策略、情感策略和元情感策略、社会互动策略和元社会互动策略，其中的元策略，又主要有4类，分别是集中注意、制定计划、组织并获得资源、监控和评估。

虽然研究者们尝试提出具有二语教学特色的自我调节学习模型，但影响力尚不足。二语教学领域下的自我调节学习研究仍主要采用Zimmerman的循环阶段模型，其次是Winne和Hadwin强调“监控”的模型，对教育心理学中的另外两个经典模型及其他新兴模型关注较低。此外，基于Dörnyi模型的研究多数是设计测量学生自我调节学习能力的问卷，基于Oxford模型的实证研究尚缺乏(除Sasaki 2018:292等)。若对比两个领域下的模型，可发现教育心理学中的模型包含维度更广泛和完整，理论视角更为丰富，且正在不断创新和发展，而二语教学中的模型不仅数量较少，且将重点放在语言学习策略上。

3 自我调节学习的测量

自我调节学习维度广泛、难以测量，因此如何有效可靠地测量它一直以来都是研究重点。教育心理学中的测量法发展已较为完善，但二语教学中依然以调查问卷问主。

3.1 教育心理学中的测量法

自我调节学习的测量法，可分为非实时测量(offline measures)，也称能力测量(aptitude mea-sures)，和实时测量(online measures)，也称事件测量(event measures)。不同的测量方式对应着不同的视角，若将自我调节学习视为一种稳定的能力、个人特质，则对应非实时测量；若把其看作是在真实情景中，随着任务推进而不断发生变化的动态过程、一个有始有终的事件，则对应实时测量。前者在学生执行任务前或后进行，最典型的形式是调查问卷、访谈；后者在学生执行任务时进行，如有声思维法、系统观察、学习痕迹分析等。

非实时测量因易于实施而得到广泛应用，特别是调查问卷，如经典问卷 “学习动机策略问卷(MSLQ)”(Pintrich et al. 1993:801)。近期的问卷更具针对性和情境性，可测量某类研究对象(如中学生)，在不同学习情境(如线上学习)，执行不同任务时体现的自我调节学习能力，如Barnard-Brak等(2010:61)提出的“线上自我调节学习问卷”，Liou(2014:79)提出的“技术学习的动机和自我调节问卷”等。尽管各种问卷不断问世，但研究者们一直质疑它是否能准确反映学生的自我调节能力。其他一些非实时测量包括分析学生日志、访谈，如Zimmerman(1986:614)研制的结构式访谈大纲“自我调节学习访谈表”。

实时测量法又可分为两类，侵入式测量法(obtrusive measures)(如有声思维法、微分析法)，及非侵入式测量法(unobtrusive measures)(如眼动轨迹分析、系统观察、学习痕迹分析)(Schraw 2010:258)。而其中，有声思维法和学习痕迹分析法使用最广泛，系统观察法通常和访谈配合使用，而其他测量法应用较少。微分析法和学习痕迹分析法较有特色，微分析法基于Zimmerman提出的自我调节学习三阶段模型，在预备阶段前、执行阶段中、反思阶段后，针对某一具体过程向学生提问(如，是否设定目标)，问题必须具体易懂、可开放可封闭(如Cleary 2011:329)。学习痕迹分析法则主要用于线上学习，依托相关软件，如gStudy，nStudy(Winne, Hadwin 2013:293)，MetaTutor (Azevedo et al. 2010:225)，这些软件可提供大量易使用的学习工具(如建立知识点间的联系)，且可实时记录下学生采取的自我调节学习行为，研究者之后可对此进行整理分析。值得注意的是，这些软件还可监督、促进学生完成自我调节学习的核心过程(如学生必须在开始任务前设定目标)，因此这一类能同时记录、且能促进学生自我调节学习的方法，也被某些学者称为第三类测量法(Panadero et al. 2016:723)。

3.2 二语教学中的测量法

与教育心理学相比，二语教学中的测量方法相对单一，学者们主要依赖非实时测量法，尤其是调查问卷。目前问卷研制已有丰富成果，这些问卷的测量对象、适用情境、测量维度均存在差异，更注重情境性和针对性。如Tseng(2006:78)、Kizil和Savaran(2018:599)的问卷针对大学英语学习者，分别适用于英语词汇学习、英语写作、通过信息与通信技术学习英语词汇的不同情境，Salehi和Jafari(2015:63)的问卷针对外语学习者，而Wang和Bai(2017:931)的问卷则针对英语外语学习者。其中Tseng(2006:78)的问卷影响力最大，后期众多学者对此进行了验证及改编(如Mizumoto 2011:83, Ziegler 2015:641)。除问卷外，还有部分学者采用观察法、访谈法(如Hu, Gao 2018:1；Xiao, Yang 2019:39)、有声思维法(如Bai 2018:15)，但对教育心理学界常用的微分析法和学习痕迹分析法还几乎无应用。

未来二语教学研究领域的学者应该借鉴教育心理学界的实时测量法，将自我调节学习看作动态的事件，而非静态的能力，探讨在一个学习事件中，学习者为何采取或避免某一行为，为什么重复使用某些行为；学生的调节行为是否会随着任务的推进而有所变化(如频率或种类的变化)等。

4 自我调节学习的实证研究

4.1 研究对象和情境

教育心理学及二语教学中的实证研究涉及的研究对象都较为广泛，包括小学生、中学生、成人学习者、职前和在职教师，但主要以中学生和成人学习者为主。涉及的研究情境有线上和线下学习，同时涉及不同的学科和学习内容。线上学习者往往需要更强的自我调节学习能力辅助自己完成学习任务，因此教育心理学近十年极为重视这一情境下的研究。虽然二语教学领域也关注线上自我调节学习，如学生在词汇学习APP中的自我调节学习(Chen et al. 2019:237)，但研究重心还是线下学习。教育心理学关注的学科十分广泛，涵盖软学科和硬学科，Dent和Koenka(2016:425)曾指出，不同的学科意味着不同的学习情境，这也许会影响学生的自我调节学习，且就算在不同的学科采取相似的调节行为，也有可能带来不同的效果。在二语教学领域，学生在写作中的自我调节一直是研究重点(如Hu, Gao 2018:1；Mak，Wong 2018:49)，其次是阅读和听力，但口语涉及较少。

4.2 实证研究类型

实证研究主要包括描述性研究和干预研究两部分，前者包括学生的自我调节学习行为、自我调节学习影响因素，以及教师的自我调节学习，后者主要关注提升学生自我调节学习能力的各种方法，如策略培训、档案袋评价等。

4.21 描述性研究

(1)教育心理学中的描述性研究

研究者们根据学生的自我调节学习行为将其分类，如Ning和Downing(2015:1328)根据香港大四学生的问卷结果，将其分为出色的自我调节学习者，以认知为导向的自我调节学习者，以行为为导向的自我调节学习者，以及较差的自我调节学习者。

对自我调节学习影响因素的研究最为广泛，因为它在内、外在因素和学习成果间起到中介作用，即内、外在因素作用于自我调节学习行为，这些行为又会影响学习成果(Pintrich 2000:451)。内在因素包括性别、成绩、动机、信念等，外界因素包括学科种类、课堂氛围、任务类型等。其中，学生的动机与自我调节学习间的关系一直以来都是研究重点，在Pintrich的模型中，动机可包括目标导向、自我效能等。传统观点认为自我调节学习行为通常与掌握型目标正相关，与表现型目标负相关(Bernacki et al. 2014:73)，但也有实证研究证明掌握型目标在一定情境下会起积极作用(Duffy, Azevedo 2015:338)。

除关注学生外，关注教师的研究近年来也逐渐丰富，主要涉及职前教师在专业发展中的自我调节学习(如Liu et al. 2020)，以及教师自我调节学习的影响因素(如Boon 2020:1)。教师对培养学生自我调节学习的认知(Barr, Askell 2020:187)、态度(Steinbach, Stoeger 2016:256)及信念(Lawson et al. 2019:223)。

(2)二语教学中的描述性研究

二语教学研究者也擅于将自我调节学习者分类，如Chen等(2020:234)使用Wang和Bai(2017:931)的问卷测量学生的自我调节学习后，将其分为元认知学习者、认知学习者和记忆学习者。

影响因素研究与教育心理学相似，以成绩、动机、信念为主。学生的成绩与其自我调节学习正相关(Seker 2015:600)，尤其与元认知调节行为显著相关，如监控和计划(Dent, Koenka 2016:425)。但Rose(2013:96)指出中高水平的学生由于进步空间小，易设置较难达成的目标，学习动机容易降低，因此在自我调节学习中面临着更大的挑战。自我效能感越高的英语专业大学生，更愿意采取调节行为、认真投入学习(Csizer, Tanko 2017:386)。Zheng等(2018:144)则基于“二语动机自我系统”理论，发现在线上学习环境下，具有“理想二语自我”的学生自我调节学习能力更强，而具有“应该二语自我”的学生能力较弱。大学生对语言学习的信念也影响着他们的自我调节学习行为，若认为语言学习意味着记忆背诵、交流应用、以新视野看世界，则有助于自我调节学习等，但若认为语言学习是为了通过考试，则负作用明显(Zheng et al. 2016:66)。

二语教学中以教师为研究对象的研究还很少，如Gan等(2020:120)探索了职前教师在外语课堂上培养学生自我调节学习的效能感，以及教师通过自我调节学习获得专业发展的效能感。

4.22 干预性研究

(1)教育心理学中的干预研究

能自我调节学习的学生往往取得更好的成绩(Seker 2015:600)，因此如何帮助学生获取这一能力显得尤为重要。教育心理学的干预研究起步早，形式丰富。已成系统、影响力较大的有Graham和Harris(1999:251)提出的“自我调节策略发展法”(Self-regulated strategic development, 简称SRSD)”和Cleary和Zimmerman(2004:537)提出的 “自我调节赋能项目”(Self-regulation empowerment program, 简称SREP)。SRSD主要针对学生在写作过程中的自我调节学习，共有6个步骤，强调自我调节策略的显性教学、师生、生生间的合作关系、新学策略和已学策略间的相互衔接，至今已有超百篇论文支持该方法的有效性(Graham et al 2013:405)。SERP则主要帮助基础较差的中学生学习理科科目，通常需要一个学期至两年。它分为两个部分，“诊断测试”和“培养自我调节学习者”，该项目被证明能有效提升学生成绩、增强学习动机(Cleary 2017:28)。除此之外，近十年的干预研究主要针对线上学习者，方式有既可记录又可培养学生自我调节学习的线上平台，如nStudy，gStudy(Winne, Hadwin 2013:293)，Metatutor(Duffy, Azevedo 2015:338)，也有电子学习档案袋(e-portfolio)、提示(prompts)等，Chang等(2016:317)和Liang等(2016:1647)发现学生若长期使用电子学习档案袋反思自己学习过程，能更好地自我调节、取得更好的成绩。提示指在学习过程中提醒学生使用特定的、已掌握却忘记使用的自我调节学习策略(Bannert, Reimann 2012:193)，Devolder在其干预研究的综述中指出，提示是促进学生线上自我调节学习最有效的方式(Devolder 2012:557)，Daumiller则进一步探索了元认知提示和动机提示促进学生自我调节学习的效果，发现动机提示的效果更为显著(Daumiller 2019:161)。

(2)二语教学中的干预研究

二语教学中的干预研究起步晚，种类较为单调，且主要面向线下学习者。干预方式以评价为主，尤其是档案袋评价。在英语写作课堂上，学生通过档案袋评价获得多种反馈、多次修改作文的机会，这有利于自我监控——自我调节学习的核心步骤(Lam 2014:527)，Mak和Wong的个案研究则证明该方式对小学生的有效性(Mak, Wong 2018:49)。Zeng和Goh发明的“自我调节学习档案袋”，要求学生每周制定听力计划，写下每周反思且描述使用的策略等，初始成绩高的和成绩低的学生同时使用半年后，前者听力成绩进步显著，但后者却有退步趋势(Zeng, Goh 2018:193)。欧盟教育委员会开发的“欧洲语言档案袋”(Ziegler 2014:921)和美国版本的档案袋Linguafolio(Ziegler, Moeller 2012:330)使经常使用的学生更为重视所学语言，采取的自我调节策略更为有效。其余的评价方式有形成性评价等，Xiao和Yang发现不同主体在不同阶段给予的形成性评价，促使学生成为自我调节学习者，他们设定目标、采取相应策略、寻求并应用外在资源，并进行自我反思等(Xiao, Yang 2019:39)。

5 结束语

“授人以鱼，不如授人以渔”，如何培养学生成为自我调节学习者是教学研究中的重大议题，特别是当下大势——以学生为中心、线上教学、终生学习——要求学生具有更强的自主学习能力，要求他们能适时调节自己的学习目标、策略、动机、情感等，最终获取学业成功。鉴于教育心理学领域的自我调节学习研究无论内容还是方法都远比二语教学领域丰富，因此本文对比分析两个领域的相关研究，希望国内二语教学研究者能借鉴教育心理学的研究成果并结合二语教学特点有针对性地开展二语自我调节学习研究。