百万扩招背景下高职教育成教普教融合研究

吴益群

(南通航运职业技术学院 继续教育学院，江苏 南通 226010)

2019年对于高等职业教育来说，莫过于“扩招百万”更引人注目。在我国，高职教育既属职业教育类别，又是高等教育层次，如果说1999年高校扩招标志着中国高等教育从精英化向大众化转型，那么，此次高等教育的最低层次(高职)的扩招，则意味着中国高等教育步入了普及化阶段。但这也无疑对高职院校育人理念、教学方式乃至治理体系等提出新的挑战，从而倒逼高职教育加快内生性改革的步伐。

一、扩招促使高职生源库发生结构性调整

高职教育包括全日制学历教育和非全日制成人学历教育，《政府工作报告》中并没有说明扩招百万专指全日制招生，但无论是教育部等六部门印发的《高职扩招专项工作实施方案》(教职成〔2019〕12号)抑或各省进一步细化的落实方案，还是职业教育界的本能反应，都毫无疑义地一致指向了全日制，这也许是出于对扩招目的研判的默契性。因此，在探讨高职生源库存结构调整问题之前，有必要对此次扩招的“全日制学籍性质”加以明确。

(一)高职扩招生源拓展渠道分析

我国高等教育的招生数量主要取决于高中毕业生数，大多数省份利用中考进行中职与高中的分流，多为五五分成。在高等教育发达省份，这50%进入高中的学生几乎100%能够进入包括高职院校在内的大学。当前，高职教育的生源和入学途径主要涉及两种类型：一是应届高中毕业生，通过高职院校提前招生或参加6月份全国高考入学，一般称之为“统招生”；二是应届中职毕业生，通过对口单招方式入学，约占中职应届毕业生的10%。此外，少数省份有少量的初中毕业后五年一贯制大专。由此可见，能否接受高等教育，初中毕业已定型。从现实情况看，高职扩招的生源拓展渠道有三：一是提高初中毕业后高中分流比例，扩充高考统招人数；二是取消中职对口单招限制比例，直接打通中高职衔接升学通道；三是促使非全日制成教大专生源库存向全日制转移。上述结构调整策略面临的现实尴尬是中职与高职之间以及全日制与成教之间的利益矛盾。

(二)高职生源拓展对中职教育的影响

中等职业教育包含中专、职高和技校三种办学形式，中专和职高归属教育部门主管，技校归属人社部门主管。技校招生层次包括：初中毕业生(培养目标为初级技工)、高中毕业生(培养目标为高级技工)和社会再就业人员(根据需要确定技工级别)，以习得某种专项技能为目标。近年来，技工学校为生存发展需要，设计并实施初中后5年制高级技工人才培养方案，技校生在读期间通过成人高考注册成教大专或本科学籍(俗称“套读”)，以体外循环方式变通获取高等教育学历文凭。如何将成教“套读”生转为全日制生源，成为当前高职扩招生源结构调整的纠结点：若仍然实施“套读”，仅以全日制学籍替换成教学籍，似乎操作简便，却将导致中、高职教育界限模糊和秩序混乱，显然违背了本次高职扩招的本意；若高职升学向中职全面放开，根据教育市场选择倾向的实际国情，将导致技工学校5年制培养项目终结，加上普高比例扩增形成的分流，整个中职教育的规模将大幅萎缩。

(三)高职生源拓展将使非脱产成教与全日制普教融合

当前成教大专生源除了上述中职“套读”学生，另一部分则是待业青年、退役军人、下岗职工、农民工等社会人员(以下称之为“社招生”)，该人群恰恰是《政府报告》中特别强调的招生对象。扩招若非迫于今年完成，全日制高职教育的普及可以通过上述前两种渠道循序扩充，但要年内完成，则生源目标必然锁定成教大专生源库。成教大专生源库主要来源于历届因受限于对口单招比例或未投机于“套读”模式的中职生，以及部分初中毕业后直接务工者和少数高考落榜生。据网上不完全统计数据，每年全国成考大专生报考人数为几十万，倘若高职扩招在今后几年得以延续，那么生源库存转移的长期走向将会使成教专科教育逐渐终结它的历史使命，在分类施教的原则下，高职教育对于“社招生”的教学和管理将很可能呈现“成教化”特点，成教和普教的融合必将迫使高职教育重新构建育人结构体系。

二、生源结构变化促使高职教育全方位变革

(一)招生录取方式多样化

生源的各种差异，迫使高职院校对原有的招生方式进行变革。《高职扩招专项工作实施方案》中，对于招生方式的总体思路是：分列招生计划、分类考试评价、分别选拔录取及多样化入学方式。时间上，给以不同的报名和考试安排，分秋季和春季两期入学。高中生高考时间为每年6月份，中职生对口单招时间为每年4月份，退役军人每年退伍时间是8月份，故“社招生”宜安排于9月份招生。考试形式上，对于普通高中毕业生采取文化考试方式，高中学业水平考试成绩、本省或各校组织的文化考试成绩、全国高考成绩都可以作为录取依据；对于中职毕业生，可采取“文化素质+职业技能”考试方式，即现行对口单招测试成绩；对于“社招生”，因其脱离学校教育时间久，应试不适，可免予文化素质考试，采取“心理素质+职业技能(或职业适应性能)”测试方式，已取得相关职业技能等级证书的，可免职业技能测试。总之，将过去招生理论考试“一刀切”的结果性选拔，改为实际操作、心理测评、职业素养等多角度、过程性选拔，以一种宽容的态度，有教无类的理念，为各类生源提供升学机会。随着高职规模进一步扩大，提前招生、自主招生、注册入学等形式的不断涌现，高职教育将敞开胸怀，入学方式全面转型为不设门槛的宽进模式。

(二)人才培养规格多元化

高职院校在输入环节上采取分类录取应对措施并非难题，难的是如何针对生源差异性开展分类施教。随着近年来高职教育改革的不断深入，高职院校人才培养结构类型已形成4+0本科委托、3+2高职与本科分段、高中后3年制、中高职衔接3年制、民族班及留学生班等多种培养类型，扩招后将增加“注册制”培养类型，以及“社招生”单独培养类型。高职教育复杂的生源格局注定了高职院校必须搭建多元化人才培养规格、多路径成才的立交桥，成为各种人才培养方案实施的集合所。从输出环节看，本次扩招强调 “质量型扩招”，潜台词即不能因为宽进而宽出，这是现行教育体制下高职院校的最大难题，破题思路如下：

1.文凭同款不同质

不同木质可以制作出相同款式的家具，但不会售出相同的价格；五粮液和茅台都是好酒，口感不同，制作方法也不同，成本不同，市场价格也不一样。分类施教是一种教学学术思想，卡内基教学促进研究会认为，应把学生看成教学学术的合作者，教学学术应由关注教的学术转向关注学的产出。[1]分类施教就是在充分尊重学生实际学情的基础上，兼顾平等原则和差别原则，通过差异化的施教获得教者与学者共同希冀的产出。既然尊重生源秉性差异，理应预期不同的产出目标，当录取方式、培养规格、施教方法、毕业标准等方面都实施相应差异化，逻辑上也应推导出毕业文凭的不同质地，否则会引发教育公平之类的社会问题，导致社会诟病。因此，笔者认为高职文凭应呈现“同款不同质”，以使社会识别分类培养出来的人才各自的适用性。

2.类别转换设通道

提供教育公平本质上应是政策促进机会均等而非政策迎合或袒护，当各省相继出台的面向社会人员扩招实施细则中都一致出现“单独编班，单独教学，单独考核”的字样时，“社招生”的另类和孤独已然昭著。分类施教不应将不同渠道招录进来的生源固化于某一类型中，因为学生成长过程中各种因素促成的潜力激发会形成各种变数，因此应给予学生跨类修学的路径和机会。例如，“社招生”的学习内容更趋向实操性要求，但若某“社招生”有本科学历提升的愿望和能力，就应在管理制度上提供其理论性相对较强的统招生课程学习机会，甚至可以给学生提供转类通道，以鼓励学生自主学习的激情和动力。为此，学校在寻求差异分类的同时应整合共性要素和共享资源，在专业建设、课程设置、线上线下授课方式、师资及教材编制等方面充分做到有限元高效利用。

3.固定学制弹性化

如果把扩招看成是主流意识形态向农民工、退役军人群体发出的 “询唤”(阿尔杜赛提出的一个概念：意识形态询唤主体的过程非单向度，而是双向确认的过程)，[2]那么“社招生”是否愿意从学制自由度较大的成教转为约束性较强的全日制，是“询唤”能否成功的关键因素之一。《高职扩招专项工作实施方案》中提到的“弹性学制”，当是高职院校吸引“社招生”的有效方法，但是对于“弹性学制”内涵的理解须形成共识。有人把弹性学制看成是吸引“社招生”混文凭的保护伞，是放羊式教学的代名词，其实不然。弹性学制的弹性应表现在以下几个方面：一是指完成学业总时长在3—8年区间内可弹性掌握，为学生创业、边工作边求学、以勤补拙完成学业等情况提供方便；二是教学时间打破原定工作日制，可安排在晚上、双休日和寒暑假，便于学生协调学习时间；三是教学地点的安排不再完全固定在学校，可网上教学、送教上门、企业实训等等，提供学生学习空间的自由；四是不完全固定学习内容，采用学分制、选课制，课程的难易程度与学分分值高低挂钩，提供同一性质的不同课程和不同教师供学生自主选择；五是检验学习结果的考核手段灵活、多样，并非只有易于操作的纸面应试一种模式。在高职院校，以学分制为基础的弹性学制，不应为“社招生”单设，而是对各类型生源一视同仁；不仅要解决学生的工学矛盾，还要使不同类型生源之间跨出类别界限边际，实现学生学习由被动到主动的蜕变，完成教学从“教为中心”向“学为中心”的转变，从而确保高职教育质量不降。

4.教学体系职教化

福特主义流水线工业产品生产思维在教育领域至今还保有其生命力和影响力，以统一的人才培养目标和课程标准，对适龄受教育人群进行分专业分班级授课，便于管理，易于操控。多年来，高职教育全日制人才培养建立在学科体系基础上。生源结构改变后生源类型之间的巨大差异，将迫使高职教育在标准化与差异化之间寻找平衡点，将人才培养改革的重点专注于去学科化，确立以人的发展为本位，以社会需求为导向，以学以致用为目标，以基本标准为主轴，以各种差异为分支的人才培养策略。想要这样，比较可行的方法是实施“1+X”职教体系。“1”为学历，是主轴，证明学生的学习经历，主要围绕政治修养、文化素养、基础知识及职业素质设置课程；“X”是适合差异特征的各种职业技能，以职业资格证书制为策略，减少学科理论课程，增强实践技能操作，培养跨界知识素养和熟练动手能力。这种人才培养模式在当前我国经济发展方式转变、结构转型、动力转换的攻关期，可作为解决技术技能人才供给与社会需求之间结构性矛盾的有效尝试。

三、完成扩招任务亟待解决的几个问题

(一)高职院校的现状与改革要求的差距问题

六部门《高职扩招专项工作实施方案》中“学分银行和弹性学制”的实施，首先需要各主管部门进一步放权给院校，且要建立跨越学校或地区边际的共性标准，解决如何在整个高职教育系统内外证书融通和学分互认等问题；其次，弹性学制的基础是学分制和选课制，选课制必然要改变高职院校现行的教学管理制度以及师资管理制度，由教学改革影响到人事改革，牵一发而动全身，改革需要时间；再者，就线上教学而言，目前高职院校教师教学手段使用习惯定势、线上教学资源稀少和在线教育建设外包依赖性大等问题，对于弹性学制的实施是最现实的障碍，将直接影响扩招任务的完成以及扩招后质量不降的目标实现。此次疫情所反应出来的高职全日制在线教学的五花八门、杂乱无章，直接反应出在线教学能力和管理上的短板。当务之急，高职院校应实施虚拟教学平台统一管理，加强对教师信息化能力提升培训，加速建立适应信息化教学改革配套制度，使线上教学成为高职教育改革发展的加速器。

(二)职能部门间的体制界限协调问题

属地政府必须高位统筹协调，建立健全高职扩招部门协同联动机制和目标责任制，推进落实高职院校扩招任务。例如贵州省教育厅、省人社厅印发《关于推进职业教育与技工教育深度融合发展的实施方案》(黔教职成发【2019】98号)，说明贵州省已经意识到要破除职业院校和技工院校的体制界限，两主管部门在积极协和关系。据《2019年职业教育人才就业景气度报告》显示，中职人才的职业技能优于大专生，可见解决两种办学体制各自利益最大化的办法，应是让二者目标共同、分工合作、各显特长。尝试以当前业界呼声高涨的“1+X”模式为改革思路，“1”交给教育主管部门隶属的中高等学校负责，专攻学生的文化修养、理论素质和学历提升；“X”交给人力资源管理部门隶属的技工类学校负责，专攻人才供给与就业市场需求相适配。中职与中技、高职与高技双双牵手，再增加企业的介入，三方共同制定人才培养定位标准和方案，并进行分段交叉培养，使中、高职学历与技能呈现层次上的递进关系，并可分通道提升，即学历证、技能证分别发放，分别开放中专—大专—本科学历提升通道和初级技工—高级技工—工程师技能提升通道。社会用人单位可以根据自身需要对求职者提出学历和技能等级搭配要求。除特殊行业外，人力资源主管部门和国家相关行业主管机关有义务对行业、企业的职业资格证书培训和管理加以规范，避免证出多头；同时应联合政府其他部门积极采用各种勉励措施和手段促成校企共同培养。

(三)“社招生”的功利性求学动机问题

在教育投资回报远低于市场预期，甚至普通大学生就业状况不如农民工的现实背景下，根据近年来成教办学现状，成人学生作为教育资本场域中的弱势群体，[3]多因迫于落户、考证、晋级等敲门砖效应的功利压力选择求得一纸文凭，求学动机呈负向性功能特征。伴随这样的市场需求，各种为之“排忧解难”的中介机构在行政管理呈多头局面又职责不明的空隙中大量涌现并游刃有余，使主办高校的成教教学质量保障受到严重干扰。鉴于当前成教学历与全日制学历法律上的同等地位，加之成教费用低廉、时间自由以及教育中介机构的乱作为等因素，全日制社招不仅要在录取方式上放低门槛，还要在学习方式上提供类似于成教的教学服务机制。由于近年来成教教学质量问题有目共睹，因此如何预防全日制社招生成教化培养过程失范而导致全日制文凭含金量损缺，应为高职院校认真研究并亟待解决的问题。

四、结束语

高职教育“百万扩招”任务的提出是在新一轮科技和产业革命下，我国实现制造业由大变强的历史跨越的关键时期。该任务的完成更需要高职教育增强教育服务创新发展能力，紧紧围绕扩规模和保质量两大目标，深化职业教育改革，做到系统谋划，整体推进，不负使命，成就新时代人民满意的高职教育。