快乐体育与强制体育刍议*

傅振磊

（南宁师范大学体育学院，广西 南宁 530023）

改革开放以来，学校体育改革一直为人们所关注。上世纪80 年代中后期，由日本学者提出的“快乐体育”理念被引入我国，它强调学生在体育教师指导下，充分地、自主地、愉快地进行运动，并使学生参加体育的内在动机充满全过程。“快乐体育”理念犹如打开了我国学校体育与外界交流的一扇窗户，为我国学校体育注入了新的内容，也使我国学校体育发展焕发出了新的生机与活力。然而，近30 年来，我国青少年体质水平持续下降的社会现实，使人们不得不反思多年来主导学校体育的“快乐体育”理念。经过艰苦探索与深入研究，学者们发现：青少年体质下降绝非学校体育一方的责任，而是与家庭、社会有关的一个综合性问题。虽然有学者们在各种场合一再重申这一观点，但却并没有彻底让人们释怀。针对“快乐体育”理念，在学校体育领域仍旧存在两种截然相反的观点：一是持肯定观点者，认为快乐不是达成体育目的的手段，应从运动目的论角度认识、理解快乐体育[1]；二是持否定观点者，认为“快乐体育”理念与我国社会发展水平、文化传统观念等方面不相适应，并通过审视我国学校体育历史与现实而重新提出了“强制体育”理念[2-3]，且得到了某些学者的响应与认同。然而，李祥于2016 年3月发表的《学校体育改革的理论与实践反思——兼与<我国学校强制体育的合理性探析>一文作者商榷》的学术论文，却又对“强制体育”理念提出质疑[4]，为人们接纳“强制体育”理念平添了些许顾虑。

实际上，“快乐体育”理念与“强制体育”理念都是我国学校体育改革进程中的产物。就现阶段而言，哪种理念更适合我国当前的学校体育尚难有定论。暂且不论谁是谁非，本文以我国学校体育改革为背景，深入分析“快乐体育”与“强制体育”两种理念，既可以使人们对这两大理念有更加全面的认识，也为探索我国学校体育改革提供一些参考。

1 快乐体育与强制体育的缘起

“快乐体育”理念诞生于20 世纪70 年代的日本，并于80 年代中期经由留日学者引入我国。1987 年，毛振明教授在《北京体育大学学报》第1 期发表的《日本的新体育——快乐体育简介》一文，系统地介绍了“快乐体育”产生的社会背景、理论基础以及主要内容（教材、学习过程、评价）[5]。由于当时正值我国学校体育改革的大潮，人们正在就传统体育教学的单调、呆板、乏味，教师单向控制教学，学生缺乏积极性、主动性等弊端争论不休。“快乐体育”理念的出现如同救世主一般，其所倡导的“重视让学生在运动中充分体会其中的乐趣，提倡自发、自主地学习”等观点正中当时体育教学的弊端，由此也引发了我国体育学术界对快乐体育的广泛关注。有研究显示：改革开放30 多年以来，含“快乐体育”一词的文献共有14455 篇，2008 年以来，篇名出现“快乐体育”一词的文献每年都有100 篇以上[6]。

“强制体育”理念则与我国学校体育具有较深厚的历史渊源。在近代历史阶段，由于我国遭遇外国列强的侵略，体育曾经被作为救亡图存、民族独立的一种手段。民国时期，被誉为“体育校长”的南开大学创始人张伯苓就推行了强制体育即“普及主义”，强制学生进行体育运动，要求学生下午四点之后必须到操场上活动，并形成惯例[7]。清华大学马约翰教授出于民族危机感与自豪感，也在清华大学进行强制体育锻炼，并规定“学生体育不及格者，不得出国深造[8]。”面对我国青少年体质水平近30 年来连续下降的社会现实，近些年来，某些学者将目光转向历史上曾经的“强制体育”现象，期望以此扼住我国青少年体质水平下滑的趋势。通过中国知网全文数据库检索发现，篇名中含有“强制体育”的学术论文有35 篇（截止2018 年8 月底）。尽管与快乐体育相比这种呼声处于明显弱势，但他却是针对当前社会现实问题所提出的一种新型体育理念，而且在我国具有深厚历史渊源，比较容易引起人们的关注和共鸣。

2 快乐体育与强制体育的内涵

2.1 快乐体育的内涵

30 多年来，学术界曾对快乐体育进行了广泛研究，从不同研究角度提出了各自对快乐体育的认识。现列举以下几种有代表性的观点。毛振明（1987）在介绍“快乐体育”之初就提出“快乐体育是运动目的论”，认为运动价值在于从事运动本身，在于从事运动过程中产生的快乐和喜悦的体验[5]。并引用了快乐体育理论中通俗的一句话：在快乐地享受体育运动的同时来达到增强体质的作用，或许这才是快乐体育的真正目的所在。刘绍曾（1993）提出“快乐体育是一种模式”，在这一教学模式中体育教师主要职责在于指导学生充分地、自主地、愉快地进行运动，使学生在运动中充分体验运动的乐趣，培养内在喜欢体育的动机，从而掌握运动知识、技能，发展自我表现能力，培养人际交往能力等，使学生内在参加体育的动机充满全过程[9]。李鑫、李琳（2011）则认为“快乐体育是一种教学思想”，这种教学思想以培养学生终生体育为主导，以培养学生的运动兴趣、习惯、能力和主动学习积极性为教学目标、以感受运动乐趣和追求快乐的过程作为课的保障原则、以个别化为主的教学方法、对竞技化教学内容进行改造的一整套教学策略、方法的理论体系[10]。王水泉、毛振明（2014）又对“快乐体育”作了补充与解释，认为“快乐”不是达成体育目的的手段，运动也不是获得“快乐”的手段，“快乐”是作为显发性游戏本质的要素，并与运动同在[1]。综观上述关于快乐体育的观点可发现，学者们对快乐体育的认识并不一致，将其界定为目的、模式或思想都有各自理由，但学者们有一个共同之处，就是以学生为主体，并关注学生在体育运动过程中的兴趣、感受与动机。这或许是“快乐体育”理念所主导的学校体育改革的最重要成果。

2.2 强制体育的内涵

近些年来，某些学者在反思现实、追忆历史的基础上，提出了“强制体育”理念。从已有研究资料来看，2010 年，有学者就对强制体育做出明确界定，认为强制体育不是强迫体育，而是通过相关法律、法规、规章和制度等形式明确学校体育课程的主要任务并强制执行[11]。这一概念一经提出就得到了部分研究者的认可与支持[12-14]。钟明宝、张雪临对强制体育作了补充和完善，并提出了“传统强制体育”和“新时期强制体育”的概念，认为传统强制体育过于强调增强学生体质，忽视了学生个性，新时期强制体育则不同，它是一定弹性范围内的规定性，分为法定性、规范性、规律性3个方面强制性表现形式，其中法定性的强制形式是教育权利机构所颁布实施的法规、制度、政策和条例规定；规范性的强制是体育与健康课程对教学内容、教学组织与方法提出要求；规律性的强制形式是体育活动应遵循的基本过程和要求。一方面，在体育与健康课程改革基础上，新时期强制体育继续坚持以学生为中心，并关注学生的体育兴趣、个体差异；另一方面，新时期强制体育以尊重客观事物发展规律为前提，关注教育发展规律、青少年儿童生长发育一般规律以及体育运动技能形成规律，并在此基础上强调落实学校体育主管部门颁布的相关政策法规和坚持体育教学组织方法与内容的内在要求[15]。综合上述观点，现阶段学者们所提出的“强制体育”并非我国历史上曾经出现过的、传统意义上的强制体育，而是刻上了前期学校体育改革痕迹的、发展了的“新时期强制体育”，它是在继承了“快乐体育”理念重要成果基础上而提出的一种新型学校体育理念。“新时期强制体育”理念既关注学生的体育兴趣、个体差异，又尊重学校体育的法定性、规范性和规律性。

3 对快乐体育的质疑

从快乐体育引入我国初期，各种质疑声音就此起披伏从未间断。经梳理相关资料发现，对快乐体育的质疑主要来自两方面。

首先是来自学术界的质疑。“快乐体育”理念是在反对传统体育教学的过程中成长、发展起来。它关注学生的体育兴趣，强调在体育运动中体验运动的快乐，并以此为契机激发学生自觉参与体育运动的动机。然而，“快乐体育”理念刚传入我国不久就受到部分学者的质疑。1993 年，刘绍曾教授就认为，快乐体育的优点在于能充分发挥学生的主观能动性，培养独立精神、创造精神和发展运动、自我表现等能力；但它最明显的不足在于不能充分发挥教师的主导作用，不能进行系统的知识、技能的传授。而且，在那个时期，快乐体育并没有在全日本获得认可和普及推广[9]。2013 年，有研究者认为，改革开放以来，学生在学校教育中的主体地位逐渐得到关注和加强。在“快乐体育”理念主导下，以学生为中心的教育理念也得以强化。然而，这一理念在教学实践中并没有得到充分的体现，一方面体育与健康课程的基本任务——增强学生体质并没有完成，另一方面注重学生的个性化发展只是一种形式上的表现，并没有从根本上予以实现[15]。另外，还有一些学者以体育教学中的实际问题为依据对“快乐体育”理念提出质疑。1996 年，《中国学校体育》杂志组织了一次讨论，吴键提出了“跑1500 米让学生怎么个乐法？”的疑问。2000 年，张永科在《浅谈快乐体育教学的“利”与“弊”》中指出了快乐体育在实践中的一些弊端。2008 年，段旭光等在《快乐体育异化的原因、危害及对策》中对“快乐体育”异化进行系统阐述[16]。上述一系列来自学术界的质疑恰好戳中了“快乐体育”理念的痛点，直接动摇了其存在的理论基础。

其次是来自社会现实的质疑。自20 世纪80 年代中期快乐体育传入我国以来至今已约30 年，然而，巧合的是，也就是在这段历史时期，我国学生体质水平出现持续下滑。根据《2014 年全国学生体质与健康调研结果》显示，与2010年相比，大学生身体素质继续呈现下降趋势，尤其是19—22岁年龄组的男生速度、爆发力、耐力等身体素质指标均有下降。尽管中小学生身体素质继续呈现稳中向好趋势，然而，中小学生身体素质已经连续20 余年下滑，2010 年这种下滑势头才初步得到遏制，直到2014 年才刚刚有所好转。另据相关资料显示：2016 年北京市征兵体检标准再次放宽[17]。从另一个方面可以使人们理解为，我国最发达的一线城市——北京市的青少年体质水平出现下降，且已不能满足国家征兵需要。虽然经过探索与研究，学者们已经认识到我国青少年体质持续多年下滑的原因是一个与家庭、社会有关的综合性问题，而并非学校体育一方责任，但上述社会现实问题也是“快乐体育”理念无法回避的正面质疑。

4 强制体育的重提与争议

在质疑“快乐体育”理念过程中，部分学者通过梳理我国学校体育发展历史历程，在近代历史上，为“救亡图存、民族独立”，在张伯苓、马约翰等教育精英人士倡导下，南开大学、清华大学等名校曾推行“强制体育”，目的在于增强学生体质，使其在抵御外侮、民族独立中具有充分的身体保障。如：南开大学强制学生进行体育运动，要求学生下午 4 点之后必须到操场上活动，形成惯例；清华大学规定：“学生体育不及格者，不得出国深造[8]。”并将历史上的“强制体育”与多年来我国学生体质持续下滑的社会现实问题相联系，认为找到了解决问题的钥匙，于是，在新时期学校体育现实问题的驱使下，他们重新竖起了“强制体育”的大旗。2010 年张维发表了《学校实施强制体育浅论》，2013 年项立敏、钟明宝分别发表了《我国学校实施“强制体育”的理论与实践研究》《新时期学校强制体育审视》，2014 年刘阳、方睿分别发表了《学校强制体育合理推进的现实因由与实践价值》《学校“强制体育”的历史经验与现代实践》，2015 年刘阳又发表了《我国学校强制体育的合理性探析》。在上述学者倡导下，“强制体育”理念基本形成了较完整的框架体系，为进一步深入探索、研究“强制体育”问题奠定了基础性前提。

然而，“强制体育”理念一经问世，就有学者对其提出批评。李祥提出，学校体育改革的本质是保障学生体育权利，强制体育理念违背这一宗旨[4]。显然，他是从如何保障学生的体育权利角度来审视“强制体育”理念的。在他看来，我国历史上曾经出现过的强制体育观念和实践活动不能用于解读新时期学校体育的问题。一方面，强制体育既不能督促学生完成某种义务，也不能保障学生某种权力（即合目的性），另一方面，强制体育既不符合教育规律也不符合体育规律（即合规律性）。另外，他还提出了对学校体育改革的看法。一是，在学校体育改革中，强制体育涉及学生受教育权，应考虑其针对性、底线、程序正义等问题；二是，在保障学生体育权利中，制度的作用不应体现为强制，而应是服务和激励；三是，在教育治理现代化语境中，从以人为本角度出发，体现法治化、民主化、效能化三大目标，保障学生体育权利，彰显教育公平，才是学校体育改革的发展趋势。根据李祥所提出的观点，“强制体育”理念与保障学生体育权利存在冲突，这对人们认识与接纳“强制体育”理念平添了些许顾虑。

5 “快乐”抑或“强制”

5.1 “快乐体育”的前提条件：学生具有足够的自制能力

“快乐体育”理念与“强制体育”理念都是我国学校体育改革进程中的产物。因此，在认识、理解“快乐体育”理念与“强制体育”理念时，必须以我国学校体育改革为背景，若脱离这一现实国情，对快乐体育、强制体育的分析、评价则是没有实际意义的。

“快乐体育”理念是与传统体育教学相对应的。20 世纪80 年代中期，我们引入了“快乐体育”理念。在当时看来，“快乐体育”理念强调学生的体育乐趣和自觉性，正好与传统体育教学僵化、呆板、学生主动性不足的弊端相对应，可堪称我国传统体育教学的“克星”。然而，任何理论都是有适用条件的，而并非绝对。针对我国传统体育教学突出教师的权威、教学形式僵化、学生主动性不足，“快乐体育”理念在强调学生的体育兴趣、快乐体验，并以此激发学生自发参加体育运动的动机的过程中，忽视一个非常关键的前提，即学生具有足够的自制能力，也就是说，在体育运动过程中，学生可以自我管理、自我调控，若失去这个关键前提，学生自发参加体育运动的动机便会落空，学生的体育乐趣、快乐体验只能是昙花一现。

学生具有足够的自制能力仅仅是一种理想状态。首先，从学生的个体发展而言，学生不具备自制能力的基础。体育理论知识、体育技能作为体育能力的基础正是其学习的内容，没有一定的体育理论知识、体育技能基础作支撑，体育能力则无从谈起，学生能够自我管理、自我调控更是不着边际。我们很难想象，一个没有任何体育理论知识、体育技能的学生，当面对体育活动时，他会表现出怎样的自制能力。其次，从学生的群体现状而言，全部学生都具有足够的自制能力也是不现实的。通过2016 年调研发现，大学一年级新生20个班级，15 个班（75%）班级的学生没有任何体育基础，仅5 个班（25%）出现了具有体育基础的学生，但人数都在“2人及以下”；大学二年级20 个班级731 名学生，“认为自己掌握一项体育技术”者占57.73%，但课余时间“自发参加体育活动”者仅14.03%。。由此看来，“具有足够自制能力的学生”属于少数现象，从理论上讲，在这个少数群体内，“快乐体育”理念是适用的，但对多数学生而言，“快乐体育”理念并不具备全面实施的前提条件。

5.2 “强制体育”的前提条件：学生缺乏足够的自制能力

“强制体育”理念的重提与“快乐体育”理念相对应。在以“学生具有足够的自制能力”的前提下，“快乐体育”理念过于强调学生的体育兴趣、快乐体验，并以此激发学生自发参加体育运动的动机。然而，在“快乐体育”理念主导下，近30 年来，学生的体质水平出现了持续下滑。面对这种社会现实问题，人们不得不反思“快乐体育”理念的合理性。在反思“快乐体育”理念过程中，“强制体育”理念应运而生。

与“快乐体育”理念相反，“强制体育”理念的重提是以“学生缺乏足够的自制能力”为前提的。在秉持“强制体育”理念观点者看来，任何健身手段的学习与运用都是通过身体练习完成的，只有克服困难、经历痛苦，才能掌握运动技能，体验到收获的愉悦，而我国学生体质水平直线下滑则是学生生命个体出于“趋利避害”本能的适应与选择的必然[13]。显然，在他们看来，我国学生体质多年来持续下滑的原因，正是由于在体育运动中“学生趋利避害、缺乏足够的自制能力”所致，因此，重提“强制体育”理念是完全有必要的。

依据“强制体育”理念，一方面，“趋利避害”是学生的自然属性。在自然界中，当生物体遇到有害刺激或危险时都会选择逃避。当面对体育运动中的各种本属正常的生理反应时，学生也往往选择逃避或退出体育运动，而不是挑战自我和顽强地坚持下去，这也是学生的自然属性使然。另一方面，“缺乏足够的自制能力”是学生的普遍现象。经过“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空伐其身行，行弗乱其所为”后，仍能坚持下来的毕竟是少数人。对于大多数学生而言，在体育运动中他们不能自我管理、自我调控，需要有外在的管理制度对其加以强制性的规定和约束。从本课题组2016年调研情况来看，大学二年级20 个班级731 名学生中，近86%的学生不能“自发参加体育活动”；而大学生体质测试前两周内，有61.22%的学生“参加过3 次以上”的健身跑。这也在一定程度上佐证了“强制体育”理念的观点。

“快乐体育”理念是在我国学校体育改革过程中针对传统体育教学的弊端而提出的，就教育发展理念而言应是一种进步，但在具体的实践工作中，它存在一定的适用范围，对于具有足够自制能力的学生群体，“快乐体育”理念较适用。“强制体育”理念则是针对“快乐体育”理念的不足而提出的，对于缺乏足够自制能力的学生群体，“强制体育”理念较适用，恰好弥补了“快乐体育”理念适用范围的不足之处。如果学生群体具有必要的体育运动技术能力，且自制能力发育较成熟，那么“快乐体育”理念则能够充分发挥作用，学生自发参加体育运动的动机也能够被激发出来；如果学生群体本身不具备必要的体育运动技术能力，且年龄较小、自制能力发育不完善，那么“强制体育”理念便能够充分发挥作用，并通过学校体育相关政策法规规定性、体育活动规律性以及体育课程教学规范性三方面强制，培育学生自发参加体育运动的动机。

6 结语

在我国学校体育改革进程中，针对传统体育教学的弊端，在20 世纪80 年代中期，我国引入了“快乐体育”理念，但在实践过程中“快乐体育”理念却面临着学术界、社会现实的质疑。在新时期，针对“快乐体育”理念适用范围不足，人们重提“强制体育”理念，但却又有学者提出其与“学校体育改革的本质是保障学生体育权利”这一宗旨相违背。孰是孰非，尚难有定论。然而，“快乐体育”理念与“强制体育”理念存在不同的适用范围则是肯定的，或许二者本无好坏优劣之分，适用范围不同才是关键，这两种理念不应该相互排斥、相互排挤，而应该相互弥补、相辅相成，共同推进我国学校体育改革才是最终目的。