高中群文阅读教学中文本的选择与组元策略

摘 要：本文探讨了在群文阅读教学中单个文本选择的文质兼备、学生视角、关注学生发展和关联教材选文等标准;基于教学需要构建群文组元的策略，即议题贯通文本，主题关联组元，结构相似聚焦，多元文本聚合。

关键词：群文阅读;文本选择;组元策略

【中图分类号】G【文献标识码】B

【文章编号】1008-1216（2020）06B-0079-02

学习任务群视域下的高中语文阅读教学设计体现了思维聚合性，为学生阅读能力的提高指明了方向。作为提高学生阅读能力的途径之一，群文阅读教学基于多文本阅读，甚至是跨媒介阅读提升学生语文核心素养，为学生的语文学习关键能力提升提供了路径。在群文阅读教学中，文本的选择质量和一组文本的组元策略事关一堂群文阅读课的教学效果。基于此，本文将探讨群文阅读教学中文本的选择和群文组元策略问题。

一、高中群文阅读教学中文本选择的视点

群文阅读教学的显著特征就是基于一组文本的整体性展开教学活动，由于群文是由多个单一文本构成的，因此，要保证群文阅读教学中一组文本的整体性特征得到最大程度发挥，就要做好构成一组文本整体性的单个文本选择。基于群文阅读教学的需要，单个文本的选择需要关顾以下几方面的选文标准。

（一）文本文质兼美

文本能否进入群文教学的视野，一个主要的衡量要素就是文本自身达到了语言文字优美和思想内蕴上乘的标准，也即这个文本要达到“文质兼美”或“文质彬彬”的阅读要求。一方面，语言文字的優美即文本在没有语言运用 “硬伤”的前提下，文本通篇用语顺畅，有可用来欣赏的语言亮点，文本谋篇讲究，体现作者构思之精妙，学生通过对文本阅读能加深他们对祖国语言文字的理解能力，唤醒他们对祖国语言文字的热爱之情。另一方面，思想内蕴上乘即文本有深厚文化韵味和厚重思想内涵，在学生对文本体味阅读中能唤醒学生人文情怀，为学生心灵深处的感动和丰富基于文本阅读的情感积淀体验经历，点燃学生传承祖国优秀文化的热情。

（二）基于学生视角

可以进入读者阅读视野的文本浩如烟海，但是不同年龄段和不同经历的读者还是有阅读倾向区分。如果将不适合特定年龄段学生阅读的文本选为教学内容，可能会给学生的阅读造成一定障碍。因此，在群文阅读教学中，单个文本选文还是要基于学生生活视角，体现学生内在阅读需求，即文本内容体现学生生活经历，能引发学生阅读兴趣;学生在文本中阅读中遇到的语言文字障碍能通过注释或工具书解决，语意理解困难可通过上下文语境解决，在循循善诱中为学生语言智慧发展提供恰贴适宜的选文支撑。

（三）关注学生发展

基于群文阅读教学的单个文本选文是要指向阅读主体即学生发展的。在文本阅读的主体意义上，学生发展是学生语文学习关键能力的提高，是语文学科核心素养在学生学习历程中的落地生根。因此，单一文本的选择要基于教师自身广博阅读范围进行搜索，能为学生阅读提供选择的空间，从而为打开学生阅读视野提供机遇，为学生语言积累素材和言语思维发展提供文本场域支持，为学生阅读关键能力的提高和语文学科核心素养落地生根提供驱动力。

（四）关联教材选文

现行统编语文教材具有明确的育人导向，是体现和落实国家“立德树人”根本教育任务的载体。实施群文阅读教学不是抛开教材另起炉灶，而是要基于现行教材编排体系和选文内容，优化“文选型”教材文本的育人功能。因此，群文阅读教学中，单个文本选文要与现行教材选文有一定关联性，尤其要在现行教材选文的基础上做好基于教材中的一个文本到选择多个文本的迁移拓展，或者做好基于教材单元文本和要选择文本的合理整合，为教师“用教材”教提供支架支撑，为学生基于教材选文提高语文学习关键能力和促进语文学科核心素养落地生根提供文本选择关联性层面的有力保障。

二、基于群文阅读教学需要的多文本组元策略

（一）议题贯通文本

议题是群文阅读教学中贯穿多个文本的线索，是多个文本组合的依据。也就是说，议题要内在的蕴含在群文的每一个单一文本中。群文阅读教学基于对一组文本的比较和联结阅读促进学生高阶言语思维能力发展，关键是要对这组文本进行基于议题进行组元，让议题像一根红线一样贯穿一组文本。如在对《烛之武退秦师》《触龙说赵太后》《邹忌讽齐王纳谏》这样一组文本组元中，我们要设置一个贯穿这组文本中每个单一文本的议题，为学生阅读活动进行定向。如我们可以设计“古人的劝谏艺术”这样一个议题，就可起到贯穿这组文本的作用，单个文本也就内在地蕴含了议题本身，这样的议题设置就是有效的，能为后续开展群文阅读教学提供群文组元保证。

（二）主题关联组元

群文阅读教学是将一组具有内在关联性的文本聚合在议题之下，进而开展基于比较和联结的高阶言语思维活动。教师在对这一组文本进行组元时，要找到文本之间的关联度，然后才能设计出恰贴的议题;或者教师在设计好议题选择文本时，必须关顾文本之间的关联点，才能更好地基于文本实现阅读目标。文本之间的关联性往往在主题层面体现得比较鲜明，我们可以将具有相同主题或者主题差异较小的文本进行组元。如在学习人教版高中语文选修《中国古代诗歌散文选读》中《一剪梅》（红藕香残玉簟秋）一词时，我们发现这首词本身很短，要在这样一首短小精悍的词作中发掘教学内容，很容易让学生进入学习的“迷糊”状态，但我们可以通过主题关联组元的方式开展群文阅读教学，创新阅读教学的范式。由于词作抒发的是李清照的“愁”情，词作的主题即“愁”情就可以成为群文组元的依据，我们就可依主题关联度为切入点进行组元，选择表现李清照“愁”情的不同文本，如《如梦令》（常记溪亭日暮）《声声慢》（寻寻觅觅）《菩萨蛮》（风柔日薄春犹早）等文本开展基于比较和联结的群文阅读实践活动。

（三）结构相似聚焦

群文阅读教学是一种高度结构化的多文本阅读教学实践。结构化教学的特点就是文字之间关联度高，这种关联度不仅仅体现在文本主题的深层关联点上，也体现在文本结构形式等潜在层面上，这就意味着我们可以依据一组文本在表现手法、文本体裁、构思方式等结构形式层面的关联性进行群文组元。如在人教版高中语文必修二散文《囚绿记》的教学中，我们可依据这篇散文在表现手法层面的显著特征即“象征”（托物言志）为组元切入点，再选取有相同表现手法的散文文本进行群文阅读教学，为学生在一组文本中学会阅读运用象征手法的散文提供策略支持。基于此，我们可再选取曾作为高考语文试题文本的《岳桦》 （任林举）、 《绵绵土》（牛汉），以“理解中国现当代散文中的象征手法”为议题进行群文组元，在对每个文本理解的基础上，通过对比和整合，在运用象征手法散文的阅读中形成学生会阅读象征类散文的文本理解结构。

（四）多元文本聚合

群文阅读教学视野下的一组文本，除了主题和结构高度相似或相同可进行群文组元外，文本之间若没有一定的差异性，就对学生的对比和整合阅读构不成阅读挑战，就对学生言语思维能力提高益处不大。因此，进入群文阅读教学视野的一组文本除了具有整体上的高度关联性外，群文组元应注意避免走向文本差异过大、关联性不高组元和内容主题、体裁大同小异组元两个极端。因为从文本关联性的角度来看，文本之间有关联并不意味着文本就完全一样，而文本之间在内容主题或文本结构形式上的差异性正是群文组元意义之所在，正是群文阅读教学走向多元生成境界之关键。正是基于多元文本的差异性，才在多文本的比较和联结阅读构建中为学生文本阅读能力提高和高阶言语思维能力发展提供组元路径支持。

基金项目：2018年度甘肃省“十三五”教育科学规划重点课题“基于2017年版课标的高中整本书阅读教学模式构建研究”的阶段性成果之一，课题立项号为：GS[2018]GHBZ043;定西市教育科学“十三五”规划2019年度课题“核心素养视野下构建高中群文阅读教学模式的实践研究”的阶段性成果，课题批准号为：DX[2019]GHB127。

参考文献：

[1]刘俊峰.深度学习视域下高中语文阅读教学评价的策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2020，（1）.

[2]刘俊峰.意义联接促进文本深度阅读[J].中学语文，2018，（10）.

[3]赵福楼.语文学习任务群教学的现实选择—构建单篇阅读与群文阅读复合教学模式[J].天津师范大学学报（基础教育版），2018，（12）.