基于CIPP 的应用型本科教学评价策略研究

何康 邓晓 杨权 吴波

（1.宿州学院机械与电子工程学院 安徽·宿州 234000；2.宿州学院商学院 安徽·宿州 234000）

《商书·说命》认为教学是“教学半”，意为“上学为教；下学者，学习也。言教人乃是益已学之半也。”[1]教学在人才培养体系中占据核心地位。 高校扩招政策的实施深化致使年均五百多万高校毕业生进入就业市场，对高等教育教学质量提出了严峻的挑战。 2004 年教育部颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》， 把提高教学质量作为高校的生命线， 确立了教学工作的中心地位。2010 年国家所颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中，首次强调了建立科学有效的教学评价体系的重要性。 在我国现有的高等教育体系中，地方普通高校成为承担大众化高等教育的主体。2014 年教育部将全国50%的普通本科高等院校逐步转型为应用技术型大学——即应用型本科高校。 "应用型本科"是对新型的本科教育和新层次的高职教育相结合的教育模式探索[2]，是在借鉴西方发达国家经验，特别是欧洲应用技术大学的基础上，结合我国高等教育和职业教育的发展实践，所提出的一种理论与实践结合、应用性教学和实践技术开发为主要形式的新型本科教育。 因而，应用型本科教学评价策略研究对于改进应用型本科教学方式，提升教学质量，具有重要的理论和现实意义。

一、问题分析

教学评价， 是以一定理论为指导对其概念、内容、范围、程序进行界定的相对固定的评价程式。 随着高校对教学质量提升的日渐重视，在教学评价的主体、内容、方法以及理念内涵方面，国内很多学者对教学评价体系进行了多角度、多层次和多方位的研究。 李楠从教师职业生涯发展周期的独特视角，基于大量的实证研究，深入分析讨论高校教师对于教学评价目的意义所具有的态度和看法, 认为应以发展性评价目的为主而以奖惩性评价目的为辅[3]。陈佑清等认为当前课堂教学评价指标存在以教论教，层次结构混乱，难以观测等主要的问题，其把以学评教确立为新的教学评价取向，也即是从学生在课堂教学中所展示出的个人的学习状态，例如主动性、选择性等来构建课堂教学评价策略[4]。 吕敏霞等从为了确保公立中小学教学评价质量提升，从教学评价人员专业评价能力提升的角度，讨论了美国公立中小学在提升教学评价质量所采取的策略，包括专业培训、资格认证/测试、或者直接开发教学评价的专业工具/标准[5]。 郭芷含等认为高校教学评价具有广义上的教育和心理测量二元性，因而易于在教学评价研究中致使教学论与测量学脱节，他们将现代测量效度理论应用于高校教学评价，在教学评价内容、数据、模型、方法、后果等几个层面重塑测量效度[6]。 谢娟等针对翻转课堂教学构建了其教学评价策略。 其利用CIPP 评价模型注重过程改进和过程评价的优点,构建了翻转课堂教学评价体系[7]。 曹燕南等较为全面讨论了英国" 教学卓越框架"(Teaching Excellence Framework,TEF)的高校教学评价实践。 其从TEF 背景,TEF 设计,TEF 效应,TEF 运作特点四个方面，对TEF 进行了较为全面深入的剖析，并进一步通过案例进行了解读。 为国内高校教学评价策略构建提供了重要借鉴[8]。

由以上讨论可以看出，目前国内对高校教学评价策略的研究主要集中在对相关的评价对象、评价指标、评价实践、概念内涵界定等方面。 但是许多理论问题还未达成广泛共识，研究往往局限在教学评价的某一局部， 忽视教学评价的系统性和整体性。为此，当前研究的不足之处在于：

（一）高校教学评价对象单一,评价结果应用效能有限

当前高校教学评价侧重于教师的“教”而非学生的“学”。 很多老师和学生认为教学评价只是帮助教师提升教学能力， 而非帮助学生提升学习效果；仅针对教师职业技能的单一对象评价，将导致教师教学的重心注重更多的自身发展而忽视了学生内在需求。 本质上，学生的“学”才是教学评价的核心和灵魂。 此外，对于高校教学评价结果的应用仍然十分有限， 很多教学评价体系侧重于量化数据，忽略了教师教学过程所具备的隐性特质对于教学效果的影响，终结性教学评价仍然是教学评价的主要形式，过程性评价和质性研究仍然十分缺乏，从而降低了高校教学评价效果。

（二）高校教学评价指标存在同质性

我国高校教学评价指标来自教育部的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》。 其规定了用于各个不同专业教学评价的一级、二级以及相应的观测点指标。 虽然这种量化的教学评价方法有效避免了专家的主观意识对于教学评价结果的影响，但是这种归一化的评价指标忽视了各个高校本身所具有的办学特色，因而无法对不同类别、不同层次、不同办学定位的高校进行有效的分类指导，也很难进一步促进和深化各个不同高校的专业特色建设。

（三）教学评价主体有待进一步完善

当前我国高校的教学评价主要由本校教师所组成的督导组成员来负责实施，但是很多学校的教学督导员通常由离开一线教学岗位的教师和离退休老教师组成，虽然这些老教师具有丰富的课堂实践教学经验，但是由于其长期脱离教学岗位，对现代多媒体教学方式、 方法缺乏深入透彻的了解，因此在对教学效果的评价上未免受主观意识的影响。在学生评教方面， 虽然目前很多学校采用网上评教，提高了统计和分析的效率，但是网上评教仅考虑了教学评价的定量性，缺乏定性分析，而且评教的主体只限于校内的教师和学生， 缺少校外人士，特别是企业的参与，因此评教的主体还有待于进一步完善。

二、CIPP 助力于应用型本科教学评价策略构建

CIPP 是20 世纪70 年代美国学者斯塔弗宾（D.L.Stuffle-beam）提出的一种教育评价模式[9]。 CIPP的核心在于：教育评价的目的不仅限于判别目标是否达成，而是通过循环和反馈为后续的方案提供改进、 改良的导向策略。 CIPP 包括背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation） 和结果评价 （product evaluation）。 背景评价（C）是在一定条件下对方案的资源和机会进行客观分析；输入评价（I）是评判方案可行性；过程评价（P）是对实施方案过程的监控和反馈；结果评价（P）是对方案是否达成目标/持续改进的评价。 CIPP 不仅着重于终结性评价，最可贵的是将过程性、形成性、诊断性评价有机结合，突出强调教育评价的持续改进作用。 在应用型本科教学评价体系构建中引入CIPP 评价模型， 可以更加科学的制定教学评价方案，拓宽教学评价的主体，满足不同类型高校特色的教学评价需求，不断改进和优化教学评价策略。

（一）背景评价C—评定教学评估目标的设定是否客观无偏差

背景评价是CIPP 所特有的用于客观的评估应用型高校教学评价的目标设定和客观现实是否存在偏差。 其评判的依据包括办学定位是否准确，办学目标能否符合国家未来发展需求；人才培养方案是否合理，能否满足人才培养需求等。 教学评估目标的设定应该建立在对评价对象所涉及到的相关外围属性的整体、总体状况的把握基础之上才能客观有效的确定教学评估目标。

（二）输入评价I—评判初始方案的可行性

输入评价用于评判教学评估方案可行性/有效性。主要包括师资队伍/教研软硬件条件支撑教学评估方案的有效性。 如果教学评估方案的有效性存疑，高校应该充分发挥相关职能部们的作用。 美国加州州立大学的职能部门均有教师组成，在教学评估决策中能够有效规避行政干预，从而能够有效发挥教师的主导作用。 对于教学评估方案可行性和有效性的判别将得到更加令人信服的结论。

（三）过程评价P—监控和反馈方案实施过程

过程评价是在拟定方案实施过程中，对其进行持续不间断的检查、监督和反馈的过程。 高校教学评价要逐渐确立“以学生为中心”的教育理念，学生的“学”才是教学评价体系的核心和灵魂。 过程性评价和质性研究将能够更大程度上弥补量化教学评价的不足。 高校教学评价中除了教师，学生，管理人员之外，还应该包括教育界专家，企业等多个主体，甚至可以借鉴日本采用第三方收费评价制度，或者采用英国高等教育教学评价的董事会制度，使评价主体多元化。 针对教学评价指标存在同质性的倾向，可以通过鼓励师生参与评价标准制定、类别分层的教学评价体系。 在美国加州州立大学甚至设立了师生互动的评价指标，并且根据教师类别设定不同的评价指标，这些指标由社会评价机构而非行政部门开展实施。 美国印第安纳大学采用辩论、听证的形式来检查和反馈教学过程，有效遏制了评价指标同质性倾向。

（四）结果评价P—完善与持续改进

结果评价是对方案目标达成度的评价/反馈/改进。 可以采用多种渠道进行信息反馈，例如评价系统、教学论坛等，提高教学评价信息实时性。 判别方案能否达到教学评价目标，以及方案进一步优化的可行性。 在持续的动态循环中不断舍弃、保留、改进教学评价策略。

综上， 本文所构建的教学评价策略如图1 所示。

图1 . 基于CIPP 的应用型本科教学评价策略

结 语

我国高校教学评价的实践起步较晚，实践经验匮乏，评价理论滞后。 尤其对于应用型本科高校，如何构建出有效的教学评价策略对于促进和完善教学、凸显办学特色，仍处于初始摸索阶段。 通过对实施CIPP 各个阶段的系统剖析， 并借鉴欧美日国家成熟的教学评价实践经验，给出了具体实施应用型本科高校教学评价的具体建议和措施，并依据CIPP构建了适应于应用型本科高校教学评估的策略。 将CIPP 引入应用型本科高校教学评价策略构建，能够有效弥补我国应用型本科高校在教学评价策略研究上的不足，为当前教学评价策略构建提供一条新途径。