工科毕业生专业技能不足的发生率及影响因素分析

刘云波 张文琦 郭建如

摘要：本文利用“2017年地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科专业毕业生数据，测量发现约有18%的被调查毕业生专业技能不足。利用Logit模型对影响毕业生专业技能不足的各因素进行分析发现，工科毕业生的课程性学习参与程度越高，自主性学习参与程度越高，其发生专业技能不足的概率就会显著下降;毕业实习与专业的关联度越紧密，毕业生专业技能不足的概率越低;而专业课程设置和教师的教学行为等因素均未对专业技能不足产生显著的影响效果;对口就业的毕业生专业技能不足的概率显著较低。对人才培养模式改革项目的探讨证实，专业层面的校企合作项目可以有效降低毕业生的专业技能不足发生率。建议重点加强学生的学业考核评估力度，实施产学深度融合，强化本科生毕业实习、工作与所学专业的对口性。

关键词：地方高校;工科毕业生;技能不足;教育质量

一、 问题的提出

我国正处于技术创新和经济发展的重要阶段。创新驱动发展和“中国制造2025”等国家战略带来了新的发展机遇，这些都对技术技能人才培养提出了新的挑战。但目前，我国的高技术人才还存在较大缺口[1]，大学生就业难等问题也屡见报端。2019年的《中国教育现代化2035》指出，要推动教育高质量发展，加快培养创新型、复合型、应用型人才，满足社会发展需求，支撑产业转型升级。工科作为以基础科学结合生产实践发展起来的学科，强调学生的知识应用和实践性。工科教育可以为我国产业的转型升级、实现工业化强国目标提供重要的技术技能人才保障。

当下，我国工科教育培养的毕业生其技能状况如何，是否能够满足企业的生产发展需要？如果存在技能不足，受到了哪些因素的影响？本文将利用2017年我国“地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科学生数据，测量地方本科院校中的工科专业学生技能不足的发生率，并从个人/家庭特征、工作特征和大学教育质量三方面入手来探讨其影响因素，尤其聚焦于学校人才培养的典型环节对毕业生发生技能错配的影响作用。对上述问题的探讨无论是对地方本科院校的人才培养模式变革、响应国家“新工科建设”战略，还是建设高素质的技术技能人才队伍、满足企业行业的发展需要都具有重要的现实意义。

二、 文献回顾

工作错配是劳动力市场长期存在的重要问题之一，20世纪70年代起受到学界广泛关注。近年来，学者们的研究视域逐渐从其中的教育错配问题转向更能反映个人实际能力、指标测量更加合理的技能错配研究。[2]技能错配从纵向维度来看，可分为“技能过度”和“技能不足”两种情形。后者是本文關注的研究对象。技能不足，主要是指劳动者具备的实际技能低于工作要求的水平。[3]

技能不足的测量方法主要有自我报告、数学统计和直接测量三类。其中，自我报告法采用受访者对其在工作中的技能使用情况进行主观评价的方法来测量。该方法简单易行，调查成本较低，是学者们普遍使用的方法。[4]在使用自我报告法所做的研究中，欧洲职业培训发展中心的一项关于技能与工作的调查，测量了2014年欧洲28个国家的劳动力技能错配水平。结果显示，28国劳动力技能不足平均发生率为23.2%;该报告还计算了应届毕业生的技能不足水平，发现各专业领域平均技能不足发生率约为24%，工科专业（工程和计算机技术）在22%-25%之间。[5]

尽管国外关于技能错配的大规模调查与实证研究正在兴起，但其研究主要聚焦于技能过度问题，对技能不足的关注较少。国内关于技能不足的研究则刚刚起步，实证研究成果较少。梳理技能不足影响因素的实证研究发现：（1）在劳动者个体和家庭特征方面，有研究指出男性技能不足的现象高于女性[6][7]，不过也有报告得出相反结论[8]。在前期的研究中，有学者用教育不足作为技能不足的代理变量，通过实证研究发现性别、父母受教育情况和个体学业成绩对错配并没有显著影响，而家庭收入则对教育不足有正向影响。[9]（2）在工作特征方面，技能不足更容易发生在高技能需求的工作中。有研究显示，高科技企业发生技能不足的概率更高。[10]相比于签订长期合同的劳动者而言，签订短期工作合同的劳动者由于经常更换工作，在技能积累方面处于劣势，因此签订长期工作合同的劳动者发生技能不足的比例低于后者。[11]此外，于洪霞对毕业生专业对口就业的研究发现，不对口就业对教育错配有正向影响效果，对口就业情况越差，发生教育不足的可能性越大。[12]而且在职业流动过程中发生行业领域转变的劳动者更容易发生技能不足。[13]（3）在教育因素方面，个体接受的高等教育质量会影响其技能水平，进而影响劳动者技能错配。 [14]从教育系统层面来看，教育质量越高，劳动者技能匹配的比例越高。[15]高等教育系统与技术实践的导向性越强、与企业之间的联系越紧密，劳动者发生技能错配的可能性越低 [16]，反之，则更容易发生技能错配[17]。

总之，目前国内外关于技能不足的实证研究数量较少，对其中影响技能不足发生因素的分析尚不够深入、全面，尤其在技能人才培养的关键环节——学校教育的研究上，仍然将其视为一个“黑箱”，无法甄别出具体的教育生产的各环节对技能不足发生的影响作用。

关于我国工科专业的人才培养，当下学者们在阐释新工科建设的理念时强调较多的是，学校办学应服务产业发展需求，突出教育教学的实践导向[18];教育教学改革要以学生为中心，突出学生的主动作用[19]。同时，有学者基于过程要素模型提出了师资队伍、课程和教学设备设施等新工科专业建设质量的评价指标。[20]结合我国工科教育人才培养的相关讨论，本文拟利用地方本科院校人才培养的工科毕业生数据，将工科教育质量分为学生的学习参与、实践类课程、教师教学行为和实习安排等关键的过程性指标，来重点探讨工科教育的人才培养过程对毕业生专业技能不足的影响，以期对现有的技能不足理论和工科教育人才培养改革有所增益。

三、 数据与方法

（一）数据与变量

本文所使用的数据来自于“地方本科院校人才培养与就业调查”课题组的实地调查。该课题于2017年6月底调查了全国覆盖不同地区的41所地方本科院校的大四毕业生，在每所院校内抽取应用型较强的学科专业进行整群抽样，得到4410份有效的、已确定工作去向的总毕业生问卷。本文以其中的工科专业学生问卷作为研究对象，具体包括计算机、电子信息、机械和电气等专业类的学生问卷2656份。

因变量方面，调查问卷利用主观自我报告法测量了毕业生的技能不足问题。具体而言，笔者将调查中“我的专业技术能力与实操能力满足当前企业需求”中回答为“很不同意”和“较不同意”的样本定义为“专业技能不足”者，回答为“较同意”和“非常同意”的样本定义为“专业技能适切”者。需要注意的是，题项测量的是毕业生的专业技术能力和实操能力的不足与匹配问题，因此本研究将技能不足限定为毕业生的专业技能不足问题。

自变量方面，本文重点关注工科毕业生所接受的大学教育质量。基于前文的文献研究，此处主要选取学生的学习参与程度，以及在课程、教学和毕业实习等环节上体现出工科教育的应用性与实践性的若干指标来测量（具体测量题项见表1）。具体而言，一方面，对学生的实际学习行为的自我评价指标进行验证性因子分析，得到了包括课程学习参与（克隆巴赫-α信度系数为086）和自主性学习参与（克隆巴赫-α信度系数为073）两个公因子。另一方面，基于过程要素模型，分别聚合学生对专业的课程设置、教师教学行为和毕业实习的自我评价指标，得到了衡量工科教学过程质量的三类指标①：一是工科学生所接受的实践类课程的“量”和“质”，分别用该类课程在总课程所占比重和课程的应用实践性来衡量;二是專业课任课教师的引导互动型教学水平和实验实训课程的教学条件;三是毕业生实习与其专业的对口性。

其他影响因素主要包括个人/家庭基本信息和工作特征变量。个人/家庭信息包括毕业生的性别、是否担任过学生干部、经标准化后可比较的高考分数、母亲的受教育年限和家庭年收入;工作特征包括工作单位性质、合同期限、工作单位所在城市等级以及是否对口就业。以上指标的具体含义见表1。

（二）研究方法和模型

本文使用Logit模型来分析影响工科毕业生发生技能不足的因素，重点探讨大学教育质量因素对技能不足发生率的影响，具体模型如下：

其中，因变量Pi代表毕业生是否发生技能不足;自变量IND代表个人特征，包括男性、学生干部、高考分数、母亲受教育水平和家庭年收入等特征;变量JOB代表单位性质、合同期限、对口就业和就业地区等特征;变量HE代表毕业生所接受的本科教育质量，包括课程性学习参与、自主性学习参与、实训实习学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平、实践教学条件和实习对口性等因素。参数b、c和d分别反映了各因素对毕业生发生专业技能不足的影响程度。

四、 实证结果

（一）专业技能不足的发生率

首先，比较工科毕业生与其他学科专业类毕业生的技能错配发生率可知（表2），被调查的2656名已签约的工科毕业生其专业技能不足的发生率是18.07%，略高于理科毕业生，远远高于人文艺术类毕业生。

其次，对工科毕业生的专业技能不足的发生率作进一步统计描述，将样本按照本科专业目录粗略分为三类，同时按照其院校的办学体制划分不同的组别，得到表3结果。可知，（1）不同的工科专业的毕业生发生专业技能不足的概率差异很小，可看作一致。计算机/电子信息类的毕业生的专业技能不足的发生率为181%，是最高的;土木类毕业生专业技能不足的发生率最低，为1805%。因此，下文可以把这三个专业类的样本视作一个整体进行回归分析。（2）不同办学体制的院校之间专业技能不足的发生率差异较小。省属本科院校的工科毕业生专业技能不足的发生率最高，为1865%;民办高校次之;最低的是市属本科高校，为1705%，低于省属高校不到两个百分点。

（二）专业技能不足的影响因素分析

根据模型（1），对影响工科毕业生发生专业技能不足的因素进行Logit回归，具体系数值见表4中的（a）列和（b）列。回归结果发现，模型的准R2为0121，LR统计量为12232，对应的P值为000，整个方程系数的联合显著性很高。该Logit模型准确预测的比例为8335%，模型设定较好。

可知，在大学教育质量方面，在其他变量不变的情况下，毕业生在读期间的课程性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低171%;毕业生的自主性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低471%。也即，学生个人在专业课程方面越努力，越主动积极开展自主性学习，其发生专业技能不足的概率将显著降低，尤其是后者的影响作用更强。而实习实训学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平和实践教学条件等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。也就是说，接受了不同的实践课程安排和不同的教学水平的毕业生，其发生专业技能不足的概率没有显著差异。此外，毕业生的实习工作与所学专业的对口性每增加一个单位，其发生专业技能不足的几率比会显著下降59.9%。

在个人及家庭特征方面，在其他变量不变的情况下，家庭总收入较高的毕业生发生专业技能不足的概率要显著低于家庭总收入较低的毕业生，更具体地，家庭总收入每增加一万元，工科毕业生发展专业技能不足的几率比会显著降低36%。可以说，经济上处于优势地位的家庭的本科工科毕业生，相比于那些经济上处于劣势地位的家庭的毕业生而言，其所掌握的专业应用技术和实操能力更能满足企业的需要。而性别、是否担任学生干部、毕业生的高考分数和母亲的受教育程度则对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。

在工作特征方面，在其他变量不变的情况下，对口就业毕业生专业技能不足的几率比约是非对口就业毕业生的0.5倍，也即后者发生专业技能不足的几率比是前者的2倍，非对口就业的毕业生更容易发生技能不足。不难发现，对本科学历的工科毕业生而言，非对口就业、所学非所用，是其发生专业技能不足的重要因素。而其他诸如工作单位性质、工作合同年限和工作所在城市的等级等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。

本文分别采用三种方法对上述模型（1）的Logit回归结果进行稳健性检验。首先，使用稳健性标准误进行Logit估计（结果见表4中的列c）。结果发现，列（c）的稳健标准误与列（a）中的普通标准误非常接近，可知模型设定较好。其次，变换解释变量来估计模型。以删去课程性学习参与变量为例，所得估计结果列（d）与全模型列（a）的估计结果一致。但前者的模型拟合优度下降，准确预测的比例下降，且AIC和BIC值均高出全模型。可知，列（a）的全模型的解释力度更强，设定更好。对于其他教育质量的自变量做同样检验，得到了相似的结果（限于篇幅，省略）。最后，采用二层Logit模型估计，得到了一致结论。考虑到课程、教师教学和实习安排相关的变量是专业层面的特征，采用二层Logit模型进行估计，结果见列（d），这与列（a）的估计结果是一致的。综上可知，上文对工科毕业生专业技能不足的影响因素分析是稳定、可靠的。

（三）人才培养模式改革项目的影响

前文发现，实践类课程的设置、引导互动型教学水平与实训教学条件等办学水平指标对毕业生专业技能发生率无显著影响。为何会出现这一结果？这可能部分是由当前工科教育改革的不彻底或执行不到位所导致的。王武东等人的调研发现，目前很多地方高校的新工科建设与学校教育教学改革的密切性不够，“新瓶装旧酒”，产学合作深度不够。[21]为进一步验证该结论，笔者选取了被调研院校是否进入应用型本科转型试点高校（以下简称“转型试点院校”）、是否入选国家“十三五”应用型本科产教融合发展工程（以下简称“产教融合院校”）和学生所在专业是否有校企合作人才培养项目（以下简称“校企合作项目”）等指标，替代课程和教学等指标代入模型（1），得到Logistic回归结果见表5。

模型（a）和（b）的回歸结果表明，控制了个人/家庭信息和工作特征之后，被调查院校是否入选转型试点院校和产教融合院校对毕业生的技能不足均无显著影响。可能的原因有两点，一是院校层面所获得的国家财政专项项目并未惠及、覆盖到被调查的工科专业建设中;二是由于缺乏组织和制度的保障，自上而下的项目建设难以激发学校内在的改革动力[22][23]，课程与教学水平的提高并未内化为学生的专业技能培养。这进一步验证了表4中的结论。

模型（c）结果表明，所在专业有校企合作项目的毕业生相比于无校企合作项目的毕业生，其发生专业技能不足的几率比下降了31.1%。这说明，与劳动力市场联系紧密的工科教育，有效地弥补了单纯学校教育的不足，促进了学生专业技能的培养，满足了企业实际工作所需。此外，在各模型中，自主性学习参与对专业技能不足的发生率均呈现明显的负向影响，也即自主性学习参与程度越高，其发生技能不足的概率越低，与前文结论一致。

五、结论与启示

总之，对2017年全国本科院校的工科毕业生的调查发现，工科毕业生专业技能不足的发生率为18.07%，即接近两成左右的工科毕业生接受本科教育训练后，所掌握的专业技术应用能力和实操能力无法满足企业的工作需要。工科毕业生的专业技能不足发生率略高于理科和人文艺术等专业毕业生;不同的工科专业大类之间、不同办学体制的院校之间毕业生专业技能不足的发生率差异较小，结果相对稳定。

对专业技能不足影响因素的回归结果表明，首先，在本文重点关注的本科教育质量方面，学生个人的课程性学习参与和自主性学习参与都对毕业生发生专业技能不足有显著的负向作用，尤其是自主性学习参与的影响效应更强。而专业课程的应用实践倾向、实践类课程的占比、学校的实践教学条件和专任教师采用引导互动式的教学行为均未对毕业生的专业技能不足产生显著的影响效用。此外，毕业生实习工作与专业的关联度越紧密，其发生专业技能不足的概率明显越低。其次，在个人/家庭特征方面，毕业生发生专业技能不足，更多是受到家庭经济收入的影响。在工作特征方面，对于初入职的毕业生而言，对口就业的毕业生，其发生专业技能不足的概率显著降低。

为进一步验证，分析了应用型本科转型试点院校和产教融合院校等项目的影响，发现这两种有代表性的财政专项对工科毕业生的专业技能不足不存在显著的影响。也即，公共财政资金支持的人才培养模式改革项目尽管提高了受资助院校的办学条件与办学水平，但课程设置和教学行为等办学资源的提升所产生的效益，并未传递到学生的专业技能与工作岗位的适切性上。这种办学水平提升与学生专业技能发展之间的断裂，在某种程度上反映了财政专项项目在工科人才培养模式改革方面的局限性，即难以激发院校的内在改革动力，以紧跟并服务于行业企业的实际技能需求。另外，专业层面的校企合作项目可以有效地降低毕业生的专业技能不足的发生率。再次证实，与劳动力市场紧密联系，是我国工科教育培养符合企业实际需要的高素质人才的关键因素。

针对上述发现，笔者建议如下：一是，应充分重视大学生的学习投入对其专业技能成长的能动作用。外因是通过内因起作用的。近年来，政府陆续出台了一系列聚焦于改善本科院校办学条件和提升专业建设的改革举措，并开始重视对学生学业的考核和评估。但是，相比国外高校，我国本科教育的学业考评总体上过于宽松，“宽进宽出”，亟需改革。需要强调的是，本文的研究样本来自地方本科院校的毕业生，与央属高校为代表的精英高校在学生素质和教育质量方面都存在一定的差距。在规模上，地方本科院校是我国高等教育的主体部分，因此，这一大学生群体的学习投入问题尤其需要重视。针对学生学习投入的积极效用，应一方面加强本科学生学业质量要求，制定一套基于学习过程的系统的考核淘汰制度，强化学位毕业考核、严格把关;另一方面，可以通过职业生涯规划指导、学业辅导和讲座等多种方式，帮助学生尽快树立人生理想，充分激发、调动学生的个人学习兴趣，增强学习内驱力，培养自主学习习惯，增长才干。

二是，高等工科学生培养应立足于“新工科建设”，实行产学深度融合，紧密联系劳动力市场，满足经济发展需要。一方面，利用已有的各类项目工程建设平台，汲取政府和行业协会等多方资源，以满足行业企业的实际技能需要为育人导向，转变思路，深入开展育人模式改革，并将项目建设成果在校内其他工学专业上推广、复制，扩大受益面。另一方面，探索符合各校实际情况的产学合作模式，积极鼓励企业的参与。当前，新工科建设中存在着产学合作组织和制度保障不足、社会和企业资源引入机制不明确等问题。[24]为此，有必要加强产学合作的组织和制度建设，设立产学合作制度改革试点区，探索体制机制创新，强化科研技术成果的应用转化机制，调动企业和学校双方深度参与的积极性。

三是，学校应重视工科学生毕业实习工作，加强毕业生对口就业引导。一方面，制定相关规章制度来保障学生实习的合理权益，确保实习内容与专业紧密相关，提高学生的毕业实习收益;另一方面，加强学校就业指导服务，充分提供对口行业的就业信息，引导学生对口就业，以降低非对口就业对个人专业技能发展的负面影响。

注释

①本研究对专业类层面如课程设置、教师教学行为和实习安排等情况的调查是基于学生个体的评价，因此通过Rwg和ICC检验后，把学生个体层面的数据聚合取均值，得到各专业类层面数据。

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（责任编辑钟嘉仪）