教材中的“北方游牧民族”有什么变化？——探究统编初中历史教科书中关于北方游牧民族的新表述

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一、前言

北方游牧民族的相关内容在义务教育历史教科书中占据的篇幅不多，但其教学意义却不可小觑。现在，笔者就将2006版和2016版义务教育历史教科书(以下分别简称为2006版教科书、2016版教科书)中的相关内容，进行归纳整理和对比分析。我们可以发现，2016版教科书出现了明显的新变化，具体表现在以下几个方面：

二、北方游牧民族的称谓问题

2006版教科书在谈及北方游牧民族时，将匈奴、鲜卑、羯、氐、羌表述为“少数民族”。不过，在2016版教科书中，“少数民族”一词悄然逝去，取而代之的是“游牧民族”。这一变化耐人寻味。究其变化原因，还得考察词语内涵。

首先，“少数民族”一词迟至近代才出现。它是我国对除汉族以外其他所有民族的统称。考虑到汉族数量庞大，其他民族所占人数比例较低，故称为“少数民族”。新中国成立后，中央进行多次统计，识别各民族名称，至今确定了55个少数民族。当然，魏晋时期并没有这一说法，只是说胡、蛮、夷、戎狄等。现代概念能否与古代事物恰如其分地一一对应起来？这样的描述是否妥当，值得我们深思。

另外，“少数民族”一词真的符合当时内迁各族的实际情况吗？《晋书》记载：“关中之人百余万口，率其少多，戎狄聚半。”[1]有学者研究，当时北境民族在全国范围内确属少数，但在整个北方地区而言，其实是个不小的数字。[2]2016版教科书更是明确指出：“西晋时，山西、陕西内迁的各族人口，已经占当地总人口的一半。”[3]由此可见，“少数民族”的人数其实真不少。

综上所述，“少数民族”这一表述确实有失偏颇，有碍学生形成全面而客观的历史认识，也不利于其“唯物史观”的培养。2016版教科书将内迁各族称为“游牧民族”，并在行文及图画处多次突出“游牧”特点，符合历史实际，尊重历史发展特点。如2016版教科书中的具体表述如下：“我国北方广袤无垠的草原，养育了北方游牧民族。他们在水草丰茂的草原上放养马、牛、羊等牲畜，过着逐水草而居的游牧生活。”[4]

需要指出的是，适当的概念辨析是必要的，它是我们正确认识历史情况的前提。不过，也要注意过犹不及。无论是“少数民族”还是“游牧民族”，这部分的教学内容都指向匈奴、鲜卑、羯、氐、羌等族，教学对象明确。他们是中华民族形成过程中必不可少的组成部分，中华民族多元一体的整体格局毋庸置疑。

三、北方游牧民族的内迁问题

2006版教科书简化处理北方内迁各族建立政权的情况，并在《西晋少数民族内迁示意图》下讲述“西晋皇族司马腾乘山西发生饥荒，掠卖人数民族人口为奴婢。羯族人石勒起兵反晋，建立了政权。”这个故事突出了西晋时期官方政权与内迁民族的矛盾。初中生的心智尚未成熟，上述话语不利于其形成理性健康的民族心理。何况，有学者经过研究指出，当时的羯族在经济上，主要从事畜牧业，还没有取得独立，需要通过雇佣等形式依附于汉族社会。[5]中古时期存在人身依附关系是正常现象。若是只将游牧民族反晋的原因归结于此，恐有片面之嫌，不利于培养学生的理性思维。显而易见，2016版教科书在编写过程中，更加注重北方游牧民族内迁之后的结果——“民族交融”。例如，“相关史事”栏目就举例介绍了当时游牧民族与中原汉族在生活习惯上相互影响的事实。

同时，2016版教科书注重突出五个游牧民族的内迁方位。教科书原文如下：“原来生活在西北的氐族和羌族，由西向东迁入陕西关中；分布在蒙古草原上的匈奴族和羯族，由北向南迁到山西一带；而鲜卑族有一部分迁到辽宁，有一部分迁到陕西及河套地区。西晋时，山西、陕西内迁的各族人口，已经占当地总人口的一半。”上述文字与书中的《西晋内迁少数民族分布图》相应和，清晰明朗地反映了游牧民族是从何处向关中及中原地区迁徙的。相较于2006版教科书中单一的地图，这样表述能够帮助学生更好地全面理解游牧民族的内迁路线，从而实现“时空观念”的教育要求。

四、北方游牧民族的交融问题

2006版教科书和2016版教科书在谈到北方游牧民族与汉族人民的交往情况时，分别使用了“民族融合”和“民族交融”这两个词。2006版教科书第20课标题为《北方民族大融合》，正文强调的内容为“黄河流域的各民族人民长期生活在一起，日常的接触和频繁的交往，在生产技术和生活习俗上相互影响，民族融合已成为趋势”。而2016版教科书第19课标题为《北魏政治和北方民族大交融》，正文强调的内容为“北朝后期，我国北方出现了各民族的大交融”。“民族融合”和“民族交融”这两个词语看似相近，其含义却天差地别。“民族融合包含着民族差异的消失、民族消亡的意思，而民族交融则包含着尊重差异、包容多样的意思。”[6]显然，这一词语的变化显然不是无的放矢，而是有着深刻的社会现实原因。习近平总书记曾多次强调民族团结的重要性，将其视为各族人民的生命线。考虑到个别民族分裂势力在我国边境地区猖獗的现实情况，教科书的这种变化也就不足为奇了。

现在，我们来看教科书针对这一问题，是如何具体表述的。

2006版教科书的第20课《北方民

族大融合》分为三个子目，分别是“北方的统一与民族的融合”、“北魏孝文帝迁都洛阳”和“北魏孝文帝的改革措施”。书中有三分之二的篇幅介绍了孝文帝改革，突出了游牧民族的单方面汉化现象。的确，魏晋南北朝时期的历史发展总趋向表现为游牧民族的“汉化”。不过，也存在一些反向的“胡化”的特例。试看下面2016版教科书中的这段文字：“魏晋以来，内迁的各族人民与当地汉人错居杂处，开始过着定居的生活。他们向汉族人民学习农业技艺，逐渐将原来从事畜牧业生产转变为从事农业生产。汉族人民向北方各族人民学习畜牧经验，还学习和接受他们的食物、服装、用具等。”

由此可见，2016版教科书在表述方面更加注重汉族人民和北方内迁各族的交流、交融，这是双向的影响。这样的表达才真正体现了教科书中“民族交融”的意思，应和了《义务教育历史课程标准(2011年版)》中所说：“北方少数民族大量内迁，推动了民族交往、交流、交融”。那么，这种民族间的“互通有无”为什么能够顺利进行？葛兆光曾在书中谈到了“中国”意识，他转引了钱穆的说法：“在古代观念上，四夷与诸夏实在有一个分别的标准，这个‘标准’不是血统而是‘文化’，所谓‘诸侯用夷礼则夷之，夷狄进于中国则中国之’，此即是以文化为华夷分别之明证，这里所谓文化，具体言之，则只是一种‘生活习惯与政治方式’。”所以，这种观念带来的“弹性空间”使得“汉化”、“胡化”的外部压力大大减小。由此，“胡”“汉”观念逐渐淡薄，民族之间的隔阂逐渐减少。

“魏晋南北朝时期绝非是一个黑暗的时代，而是一个风流竞逐、异彩纷呈的时代，并且成为隋唐时代的渊源。”在这一时代中，北方地区各民族的交往与交融，为中华民族的发展注入了新的活力，进一步丰富了中华民族的物质文化和精神文化。历史教师在教学过程中，应该引导学生在学习相关内容的基础上，认识到中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，树立起民族自信心和自豪感。