OECD“学习罗盘2030”启示下小组合作学习策略研究

郭堂瑞

（湖北文理学院计算机工程学院，襄阳44100）

0 引言

（1）OECD“学习罗盘2030”

OECD“学习罗盘2030”[1]是将学习框架比喻为“罗盘”（图1），核心为“建构学生主体性，实现人生的自我导航”，强调能力不仅是知识和技能的获得，更重要的是利用知识、技能、态度和价值观应对复杂的需求。学生在充满变革且不稳定的新未来，需要同时具有通用知识和专业知识，能够跨学科思考和连接各个知识点，同时具有经验和程序知识；具备认知及元认知技能，例如批判思维、创造性思维、终身学习的能力和自我管理的能力；具备社会与情感技能，例如同理心、自我效能合作等；具有使用新的信息技术与通信技术设施的能力。在陌生环境中自定航向（Navigating Oneself），找到应对不确定的正确方法，锻炼创造新价值、协调矛盾困境、承担责任的能力，实现自身、社会及全球的福祉。

OECD 鼓励“个人主体精神”的同时，还提出了“协作主体精神”，学生在教育的过程中设计自己的学习目标，并与他人合作推进项目，达到目标，获得参与感、个人与集体幸福感。在此过程中，其他学生、教师、家长和社区成员均是共同合作主体。

在OECD“学习罗盘2030”启示下，教师在制定小组合作策略时，不仅需要传授知识和技能，还需要融入态度与价值观，注重学生的全面发展。

图1 OECD“学习罗盘2030”

（2）小组合作学习

合作学习国内外界定略有区别，随着信息技术与教育理念的发展，合作学习趋向于群体之间相互合作，共同活动，将学习效能最大化。小组合作学习是“合作学习”的基本组织形式。合作学习结合了心理学、教育学，于20 世纪70 年代后期在美国兴起，被许多国家研究实践，并被证明在形成良好的非认知心理品质中行之有效。

小组成员在团队中承担一定的任务，与合作者在问题或项目的解决过程中相互鼓励彼此支持，对合作效果定期评估、及时修正。他们互相依赖、彼此互动、能承担起个体责任、运用人际合作技能、能客观地自评及评价他人。小组合作学习培养的学习者素质与OECD“学习罗盘2030”完全一致。

小组合作学习策略的制定，能够推动合作过程的认知优化，在微观的层次细化教学的环节和行为。

1 小组合作学习相关策略研究

本研究采用文献法，通过收集整理重要文献、作者、观点等相关资料，为实施混合教学的教学分组提供依据。

1.1 分组策略

国内传统的分组教学基本策略是“同质分组”、“复式教学”，按学生原有认知水平分层分组，这种方式一定程度上实现了个体差异的因材施教，在当时的条件下，能使教师精力与教学条件得到有效利用，但在OECD“学习罗盘2030”的观点看来，有可能触及学生的自尊心和自信心，影响学生自我评价与幸福感，也降低了对一部分学生的知识与技能要求。针对这些问题，毛景焕老师提出了一种分组优化策略[2]：组内分层和组间分层，组内成员存在差异，组间竞争完成难度相同而形式不同的作业，这种改进保护了学生的身心发展，逐渐演化为组内异质，组间同质，广泛应用于分组教学中。近些年，以学习风格偏好为分组标准的策略兴起[3]，研究者通过配置小组内不同学习风格偏好的学生来实现组内异质，既考虑到学习者的差异性，又能利用学习者风格的差异性在组内担任不同的角色，发挥自己的特长，增进学生的合作。在人工智能技术发展的背景下，具有多种特征的学习者可以采用聚类、决策树等算法来辅助分组。在分组规模方面，国内外学者认为，2～6 人或者4～6 人小组能达到活动有效性、参与性的最优效果。

1.2 协同知识建构促进策略

知识的建构是合作学习的核心目标，也是OECD“学习罗盘2030”目标之一，本研究的目的是制定适合混合式教学小组合作学习的具体策略，因此在收集资料时侧重于网络环境下的知识构建。加拿大多伦多大学的斯卡德玛利亚和贝赖特是知识建构研究创始人，他们提出了知识建构的十二原则，穆肃、陈思、布莱恩·贝迪[4]验证了在网络环境下，十二原则能够得以实现并成为其鲜明的特色。学习者可以通过各种网络交互平台提出真实现实的观点，不同学习者生活经历、学习风格、实践经验不同，会产生多样化的观点，在线状态下学习者能更有勇气表达自己，在交互中分享讨论、反思改进，逐步学会从复杂多样的观点中概括升华，达到更高的层次。此过程中，学生积极主动地利用网络文字、视频等资源建立知识间的联系，不再停留在浅层理解，而是深度学习，提高个人能力，同时学习者在小组中承担一定的责任，对其他成员观点进行质疑、评述、引用，建立学习者之间的联系，成员间的差异性促进知识建构的全面化，民主化的知识对等地发展。网络环境下知识建构不会局限于时间空间，交互式平台也可以满足各种手段形式的知识建构对话，权威式资料可以加入网络平台中，并能及时地嵌入活动的形成性评价。在网络环境下，学习者可以创新、相互依存和公平参与知识建构。

协同知识建构产生于合作者互动中，互动活动包括共享、论证、协商、创作四个阶段，合作者实际上要进行社会人际交互，认同感、满意度、情感一旦发生变化，会直接影响到知识建构的效果，一些策略可以促进协同知识建构的正常推进：

（1）在认知层面，成员们保持高度的目标指向性[5]，担任组织者或者小组长的角色的学习者把握知识建构对话的发展，及时将偏离的话题导入正轨，并引导入观点收敛的方向。这个策略对组织者或小组长的要求相对较高。

（2）采用可视化的协同工具，例如概念图、知识图谱、思维导图等，这个策略也符合OECD“学习罗盘2030”提出的学习者具有使用新的信息技术工具的能力。

（3）启发成员换位思考，破除思维局限性，突破自己。

（4）鼓励成员畅所欲言、充分表达，同时掌握一定的语言技巧，给予其他成员足够的尊重。

（5）必须设置监督者或检查者的角色，可以由成员轮流担任。

1.3 过程设计策略

小组合作学习过程的设计，有以下几种常见的思路[6]：

（1）基于认知过程序列分解的过程建模。这种方式按认知发生的各个阶段从过程序列上进行拆解，分析认知行为、解决存在的问题。

（2）脚本策略。这种方式通过对角色及交互活动编列，设计合作学习行为，是一种从学习者角度出发的结构化思路。

（3）支架策略。这种策略是对脚本策略每个环节的具体认知支持，它不仅指向个人的认知行为，也指向小组认知行为。

（4）元认知与小组觉知策略。这种策略可以激发学生的主体性，引导学生自我反思和评估，激发主体的责任感。

（5）小组制品策略，以小组认知作为整合的载体。

“学习罗盘2030”提出的能力发展循环圈：预期-行动-反思可以作为小组合作学习过程策略的设计依据。

1.4 反馈与奖励策略

反馈的目的是调节认知，促使学习者对观点不断改善、修正和提炼，进行自我知识建构。反馈有不同的划分形式，Hattie 和Timperley 两位学者对近200 篇有关的实证研究总结了四种反馈类型[7]：

（1）对任务的反馈。这种反馈反映的是学习者的答案或任务中表现的评价。

（2）对任务过程的反馈。这种反馈关注任务完成过程中使用的方法、知识等内容。

（3）对学习者自我调节的反馈。这种反馈反映学习者主动参与的意愿、自我反思与评价。

（4）对个体自我的反馈。这种反馈关注个体自我感觉，与任务完成情况无关。

奖励是一种正强化的方式，其正确实施需要遵循以下原则：

（1）明确学习目标或奖励标准。

（2）灵活使用正常奖励与意外奖励。

（3）物质奖励与精神奖励相结合。

（4）自我奖励与外在奖励相结合。

（5）奖励过程与奖励结果相结合。

（6）考虑个体差异性。

2 问题与展望

本研究综合了小组合作学习的相关策略，并与OECD“学习罗盘2030”的要求做了对比和结合，提供了下一步混合教学实证研究的思路。