以课程为核心的教学团队建设与实践研究

余冬梅

（陕西理工大学数学与计算机科学学院，汉中723000）

0 引言

专业认证已成为当下在全世界范围内高校讨论的热点，我国很多地方高校纷纷参与其中，希望尽早通过认证。但是从专业认证的指标来看，作为地方高校，尤其是西部省份的地方高校，各专业的现状与达到专业认证的要求之间还存在着不小的差距。工程专业教育认证的最终目的是提高工程技术人才培养质量，而不断提高人才培养质量是高校办学的基本职能，也是高等教育的生命线。如何提高人才培养质量，最终还得回归到专业培养方案中的课程群及每门课程的教学上。

1 地方高校课程教学现状及存在的问题

地方性高校主要担负的是培养地方经济社会发展所需要的应用型人才的责任，但是由于地域的原因，在办学经费上存着明显的不足，导致在师资上也存在着数量、学历、经验等方面的欠缺，落实到教学（包括教学研究）上的经费明显不足。

教学和教学活动的管理基本上以教研室形式存在，教学团队所占的比重非常少，即使有教学团队，也具有明显的行政化特征。很多高校的教研室实际上承担的是行政管理工作，主要是对教师的管理而不是教学活动的组织[1]。教研室中教师之间大多进行的行政任务的协作，缺少对课程教学方面的沟通，缺乏凝聚力。

在教学上，各专业的人才培养定位模糊不清，导致教学内容的组织上存在严重的问题，这属于根基问题。对于公共课程，基本上是十几位或几十位教师负责一门课程的教学，每位教师负责几个班级，教师与学生之间可能存在着较大的专业差距，授课教师往往并不关心学生所属专业培养方案对课程的教学大纲、教学目标等的要求，最后的结果是，但凡开设这些课程的专业，教学内容及教学标准几乎是一致的，或者说没有太大差别，而这些公共课程中还有不少的专业基础课，例如高等数学、大学物理、大学计算机基础等。对于非公共的专业基础课的课程，由一个教研室中的多位教师负责教学，虽然有共同的教学大纲做约束，但大多不能形成固定教学团队，没有统一的教学模式和过程规范，能统一的仅仅是最终考试时的一套试卷。对于专业方向课，属于专业高年级的课程，学生人数相对较少，一般1-2 个行政班级，授课教师常年仅一位教师，教学大纲、教学目标等都是这个教师自己说了算，属于单兵作战模式[2]。

由于不好进行量化，教学的过程管理往往形同虚设。行政上的教学初期、中期、末期的检查只是一些教学资料归档的工作。没有硬性的考核要求，教学督导的听课打分、同行的听课打分，起不到对教学过程的督促管理作用，更谈不上教学指导；教学管理的最后环节是学生评教，很多学生担心自己的课程不能被最终通过，不论教师教学水平和教学效果如何，都会给教师评个高于自己内心评价的分数。所以，教学成了教师真正的“良心活”。

2 课程教学中团队建设的重要性

我国首次提出“教学团队建设”是在2007 年的《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高[2007]1 号）一文中[3]，通过加强本科教学团队建设，推动教学内容和方法改革和研究，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，达到提高人才培养质量的目的。

人才培养质量的提高，靠的是专业课程群的设置和课程教学质量的提高，专业课程群中课程之间或多或少存在着知识上的递进、衔接关系，这就要求教师授课时不能只关心自己讲授的这一门课程的知识，还应该关心和本课程相关的其他课程的讲授情况，包括基础知识在先驱课程中是否已被介绍过，学生的现有水平能否达到本课程的前期要求，以及后继课程需要本课程介绍给学生哪些知识及掌握标准是什么，等等。不关注前后课程的衔接关系，就会导致教师在授课时自说自话，学生也不明白学习该课程的用处。课程衔接关系的处理是夯实专业能力的基础，也是让学生在学习上少走弯路，快速提升能力的前提。

组建专业课程教学团队的优点在于：①根据不同专业的培养方案，对同一专业的教学班级，确定统一的教学内容和统一的内容详略处理方法，不同的专业之间要有相应区分，这样能够凸显专业间的区别和优势；②由团队间统一处理课程之间教学内容上的衔接关系，可以使教学内容紧凑，不浪费课时；③由于团队人员数目不大，对教学的过程更容易管理和评价，且教学课程相同，评价更合理；④教授相同的课程会使教师间相互研讨和交流教学经验更容易，对彼此提高教学水平的帮助更大。

3 以课程为核心的教学团队建设方法

3.1 组建以专业课程负责人制的教师团队

遴选团队负责人。以课程为中心，从讲授该课程的多名教师中挑选一位责任心强、授课经验丰富、课程内容熟络、教学思路严谨、教学方法灵活多样的教师作为团队负责人，不宜是行政职务过多的教师。由授课课程相同的教师组成教学团队，负责人负责组建团队。

团队人员结构上，尽量在年龄、职称、专业结构上保持均衡，一半以上的教师讲授过这门课，其他成员应至少跟随讲授过的教师听课一个周期，学习他们的好经验。团队规模上，人数不宜过多和过少，一般3-10人之间，太多容易使团队内聚力不足，太少团队整体能力不够。

同一个专业的关联度较大的多门课程的团队再进一步形成团队群。由于高校中具有“一人多课，一课多人”的情况，所以团队最终会形成“一人多队，一队多人”的现象。这也提高了相关联课程团队间的凝聚力，能更好地处理多个课程内容上的衔接和重复性冗余。

3.2 确立课程教学管理的流程和目标

课程教学管理的流程应该形成一个螺旋式模式，螺旋中的每个循环周期又近似闭环，即应该有授课前的准备、授课中的检查与监督、授课后评价、反馈分析与整改，把整改的内容和策略应用到下一轮教学中。具体流程如图1 所示。课程教学团队的组建，要求团队成员之间有共同的奋斗目标。这个目标是全体成员共同商讨决定的，而不应是被动产生的，同时确立可行的、能达成目标的措施。鼓励教师确立高尚的利益观。

图1 课程教学管理流程

3.3 制定团队的管理制度

为了团队良好运转，需要一定的制度作保障，这些制度在制定时应遵循以下原则：

（1）教学资源共建共享原则：团队成员共同确定、建设教学资源，包括教材、课件、教案等，共同享有对教学研究成果的使用权，如教学改革项目、成果的申报等。

（2）教学内容、模式、目标共商原则：共同商定相同专业的同一课程教学内容，课程知识的重点、难点，学生成绩评价方法与标准等。

（3）团队决定共践原则：每位教师必须遵守共同的决定，如有异议，可提出后共同商讨。

（4）教学能力提升共帮原则：对于教师在教学过程中存在教学能力不足的问题，团队成员共同帮助其成长、提升。

（5）教学新技术共研共学原则：现今互联网+教育的时代，面临新的教学技术，团队成员均应主动学习，吸收新经验新技艺以共同提高教学水平。

4 课程教学团队建设实践

为了探索课程负责人制的团队教学模式的效果，陕西理工大学数学与计算机科学学院在计算机科学与技术专业2018 级的《程序设计基础》和《数据结构》两门课中率先进行了教学改革实践。选择这两门课作为实践研究对象，首先是由于它们之间有衔接关系，《程序设计基础》是《数据结构》的直接前驱课程；其次是因为这两门课的主讲教师们恰好都属于一个教研室，这样不仅有利于成立教学团队后的成员间的交流沟通，而且从行政管理上更容易划分和协调团队及成员的责权利；第三是因为这是第一届实施学校新一轮专业培养计划方案的学生。

4.1 教学前的准备

根据不同的课程成立两个课程组（教学团队），由教研室主任分别将讲授过及意愿讲授这几门课的教师组织成两组，按照前述的条件，每组推举一位教师作为组长。各组的成员由组长确定，其中存在“一人多课”情况。各组确定本组的教学活动日，并在活动日中商讨并统一所授课程相关内容，如表1。

表1 课程组内统一的内容指标

4.2 方案的实施和效果

每个教师按照表1 中各项规范指标进行教学准备和授课，可以在授课期间增加或丰富教学资源，以及为了增强教学效果改进自己的教学手段（如采用翻转课堂）。在教师授课期间，课程组统一组织教师之间互相听课、评课、打分、检查相关资料，由课程组负责人汇总建议及时反馈给被听课教师，被听课教师应及时做出教学上的调整或改进。课程结束后，针对学生的评教结果（包括学生提出的意见和建议）和课程成绩分析，找出问题原因及解决问题的方法，并在下一轮教学中进行纠正或提升。

学生最后对这两门课评教打分的综合量化等次是非常满意，不满意等次和满意等次的学生人数均为0，评教的文字反馈中，明确表示教学方法、模式适宜的学生数占总人数的92%和94%。汇总教学团队中教师的感受反馈分别为：首先教学中不孤单，其次教学不足有人帮，第三教学环节成体系了，更科学。

虽然只有一个周期的教学，但是从最终的效果上看，这种以团队模式组织的教学，比“单枪匹马”式教学的效果明显。原因一，团队模式是“众人拾柴火焰高”；原因二，所有的教学环节的元素均是团队成员共同商定，更容易开展管理，且管理效果更好；原因三，在团队中，每位教师责权利均等，且所有的环节均是一个目标——提高教学质量，因此，团队的凝聚力更强，教学效果提升明显。

5 结语

提高教学质量，需要落实到每门课程的教学上，而课程教学又是个多环节的工作，每个环节分别让不同的教师（群）独立处理，往往会出现断片现象，这不符合同专业的知识连贯性特点。让这些不同的教师（群）组成团队，团内成员具有相同的专业背景、相同的愿景，只要制度设置合理，就能发挥凝聚力，让团队成员共同将知识传授给学生，就像把珠子串成手串一样，不仅有序而且整齐划一。