基于课外分级绘本泛读提升学生阅读能力的实践

王孝鸣 王亮

摘要：对于第二语言的获取，阅读的数量与质量更是成功获得语言的关键因素。本文以维果茨基的最近发展区理论和分级群文阅读理论为指导进行了课外分级绘本泛读提升学生阅读能力的教学实践，该实践主要包括搜集文本、隐性分层、整体阅读和评价四个阶段。

关键词：阅读教学；最近发展区；分级群文阅读

中图分类号：G632.0文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）06-0100

一、引言

广泛阅读是影响语言学习的一个重要因素。对于第二语言的获取，阅读的数量与质量更是成功获得语言的关键因素。因此，增加学生阅读量是提高学生阅读能力的一个重要途径。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）指出，在初中毕业时具备五级水平的学生应能完成15万词以上的课外阅读量。因此，探索一条增加不同阅读水平学生的课外泛读阅读量的有效途径，对提升学生阅读能力发挥举足轻重的作用。笔者以维果茨基的最近发展区理论和分级群文阅读理论为指导进行了课外分级绘本泛读的教学实践。

二、问题分析

笔者在深圳市龙岗中学从事英语教学10年来，几乎每一届学生都遇到一个问题：在考试中，不同层次的学生在阅读理解题上得分都偏低，尤其对于学习困难学生，基本上对该类型的题目都采取放弃的态度，即：“怕阅读、懒阅读”。笔者尝试采取过不同的方法帮助学生克服“怕阅读、懒阅读”的困难，比如，增加阅读理解的做题量，在课堂指导学生阅读策略，增加背诵课本课文的数量。实践的结果，成绩在70分以上的学生取得比较好的效果，其他层次学生的效果不明显，而且很大一部分学生尤其学困生都会产生抵触情绪，缺乏学习的主动性与积极性。与其他任课教师讨论的基础上，笔者认为这一问题产生的根本原因是学生阅读量，尤其是泛读的阅读量不能达到，甚者远远低于新课标的要求，而增加课外泛读阅读量的指导原则应该是“因材施教”，即在阅读中以差异化要求保护学生阅读的积极性与主动性，为不同学习能力的学生阅读不同等级的材料，不同学生阅读同一材料的速度也不同，对于不同学生阅读同一材料的检查反馈方法不同等。

三、理论指导

根据维果茨基的最近发展区理论，教师可以将全班学生根据其现有的水平划分为不同的层次，设定不同学生所能达到的发展水平，采取恰当的方法，设定合理的教学目标和选择合适的教学内容，推动学生发展水平的提高。

李兴勇（2019）指出分级群文阅读是根据学生的实际水平，围绕某一具体的主题语境或议题，基于不同的语篇选择一组文章进行阅读教学，开展指向核心素养的英语学习活动。张世钦（2019）则进一步指出在分级群文阅读的理论指导下，教学应该以学习者为中心，学生应通过各种活动整体理解多个文本，通过对文本整体理解发现文本的共性并实现整体输出。

四、具体过程

1.搜集文本

笔者认为提供给学生的阅读材料应该符合以下标准：首先，这些阅读材料是作为增加学生泛读阅读量的材料，能够与作为精读阅读的教材课文在词汇量和语法上有一定的衔接，能够起到拓展的作用；其次适合他们现阶段的学习水平，在他们学习水平的基础上再提高一个层次；再者，材料具有故事性，对他们有一定的吸引力，最好是他们已经比较熟悉的一些故事，这一点对于英语学习困难的学生尤为重要。最后，阅读材料最好有相应的简单图画相配合。根据双重编码理论（dual coding theory），图片和文字以组合的方式一起呈现信息，比只使用单一的文字呈现的信息，更能促进有意义的学习的发生。这一点对激发笔者所教的学生的阅读兴趣更为有效。一方面，本校学生阅历不够广泛，文化程度有限，需要图画来辅助语言，英语主要传达西方文化，其中有些事物甚至概念需要图画辅助语言加以说明。另一方面，图画也可以延长学习者的注意力持续时间，还可以美化图书，增强学习者的学习兴趣。综上所述，笔者选择由外语教学与研究出版的《轻松英语名作欣赏》作为学生泛读阅读材料。

2.隐性分层

在初中阶段，学生因为内在认知水平、情感态度或外界一些因素的影响，学生的阅读能力参差不齐，这就要求我们在阅读教学中根据学生的阅读水平实施分层。具体而言，笔者将近几次学生测试中与阅读能力相关的测试项目提取出来，根据多个数据样本分析学生的阅读能力，作为现有阅读能力的参考指标；再将根据样本分析结果与学生课堂表现相结合，分析学生阅读能力能够提高的潜在水平。一般来说，根据学生的阅读测试结果和综合参考指标，可将学生分为四个层次：A层（学困生）、B层（一般生）、C层（中等生）和D层（优秀生）。在学生分层建立的档案时，笔者并没有公开告知哪个学生属于哪个层次，以避免对学生的自尊心带来负面的影响。

3.整体阅读

笔者尝试以教材为核心组织学生进行分级群文阅读的实验。首先，笔者从《轻松英语名作欣赏》这套丛书中选择的文本尽量能做到课内外阅读的整合，即候嘉慧（2019）指出：课内阅读方式已经流程化，那么课外阅读方式则提供了多样化的可能；课内阅读是通过阅读来学习语言，那么课外阅读则是通过阅读来运用语言。其次，笔者尝试围绕教材的某一具体主题，给不同层次的学生提供基于他们不同阅读水平一组文章进行阅读，从而激发学生的兴趣和参与感，有利于学生增长知识，扩大词汇量，增长思维能力，实现深度学习。最后，在学生阅读的过程中，笔者会对不同层次的学生给予不同的任务和要求。对于D层的学生不仅要求学生对文本进行关联（总结所学。理解所学文本之间的关联，从而重组、整合和丰富现有知识结构），而且要对文本进行主动构建（要求学生在与文本内容相似的情境中运用新知识或技能）；对于C层学生则要求对相关文本进行关联；對于A层和B层学生只要求他们能顺利阅读相关文本，了解相关文本内容并背诵其中核心部分。

4.评价与反馈

在传统的教学模式下，采用相同的标准对学生给予教学评价，而忽视了不同层次学生的特点，这显然不合理。笔者在该阶段，除对全班学生进行一些阅读测试以评价学生的阅读能力是否提高之外，对A层和B层学生主要采取持续性评价，及时反馈，以表扬为主的原则，通过提问题以及一些综合性语言学习活动，肯定他们的点滴进步，提升学生学习的积极性。

通过学年的期末测试，A层学生对到阅读测试的态度有了明显改观，具体表现在能大体上把握文本的主要内容，能完成一些诸如文章标题等概括性问题，但对于细节性问题和推理性问题，他们仍然很难识别出来。D层学生的进步很明显，取得了很好的效果。B层和C层学生，阅读水平的提高不明显。

五、结语

在以后的教学活动中，笔者将反思在本次实践中存在的问题与不足，例如阅读文本的选择，学生分层标准的设定和读后评价方式的改进等，希望能够不断完善该研究，促进每个学生阅读水平的提高。

参考文献：

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[7]刘圣兰.分层教学法在初中英语阅读教学中的应用研究[J].文理导航，2017（28）.

（作者单位：广东省深圳市龙岗区龙岗中学518116）