体育院校武德教育课程的差异化教学探析

莎丽娃

(吉林体育学院,吉林 长春 130022)

教育在社会中有其独立发展的领域，但是社会的变迁一定会教育的变革。课程改革若顺应社会变迁的潮流，可塑造引领促使社会进步的人才，反之若课程改革滞后于社会发展，则会成为时代前行的羁绊。教育是具有情感的工作，是引导受教育者自我完成、自我教育、自我创造，从而绘制其独特人生图谱的过程。目前，武德教育课在教学过程中存在诸多困境，如有些弱势学生表现出学习积极性下降，成为班级中的“旁观者”；有些学业优异，觉得学习内容简单，而形成“制度性的动机丧失”(systematically demotivated)。[1]武术与民族传统体育专业学生具有特殊性，教师在完成教育工作的过程中应最大化满足学生的不同需求。本着对学习者差异化的尊重，成就每一名学生学习体验的愿景，尝试对差异化教学应用于武德教育课程改革进行整体梳理，分析其教学内容选择、实施过程与评价方式，旨在为体育院校课程改革和人才培养提供参考。

1 差异化教学应用于武德课程的源起

1.1 武德教育课程概述

武术与民族传统体育专业，是体育学下设的四个二级学科之一。武德教育课程是武术与民族传统体育(以下简称民传)专业的课程。武德教育课程属于教育哲学、教育伦理学、教育美学的交叉范畴，是体育伦理和体育美的专业具体化展现。德育主要包括情感教育、法治教育和信仰教育。[2]中华武术有着丰富的伦理思想，这些伦理思想体现在民传专业学生的德育过程中就是武德教育。武德是武术伦理的规范与习武者道德行为准则的总和，[3]其是习武者遵循的道德规范以及与之相适应的道德观念、情操与品质，亦是参加武术活动的人们所遵守的公共体育道德。

1.2 差异化教学带来的启示

我国古代教育家孔子曾提出“性相近，习相远”、“因材施教”、“有教无类”的教育思想。差异化教学与“因材施教”具有相似性，但更符合时代要求，更适应当代教学的实际。“差异教学”的提法源于西方教育学者的观点，差异化教学(differentiate instruction)最初用于美国特殊教育领域，是旨在帮助特教生回归主流的融合教育而产生的概念。差异化教育的基本信念是尊重、正视同龄学习者的差异，教师应针对学生需求调整教学。[4]

目前，武德教育课程学生所表现出的个体差异是客观存在，不容回避。民传专业项目众多，学生生源地教育资源不均衡，学生运动等级由国家二级运动员到国际健将，差距较大。学习者的认知能力、知识基础、学习兴趣、学习风格都不相同。教师在授课时面临教材运用、教案编写、课程内容设置、课堂组织学习、学习成果评价的选择。因此试图将不同时期学习环境中的学生，聚集在同一个课堂中，进行内化的制约机制学习时，差异化教学方式便成为武德教育课有效教学的驱动引擎。用差异化教学的理论思维与视角，对中国传统德育思想做出更深入的内涵解读与理论建构，以使其与时代精神相符合，兼具有现实适应性，能够指导当代武德教育课程改革与实践。[5]

2 差异化教学应用于武德教育课程的思考

2.1 武德教育课程的差异化教学内容选择

教学内容准备度差异化，其目的在于把学生应当掌握的学习素材或资讯，通过选择融合，使之能够符合学习者的阅读与理解，并能掌握实质意义。当然这一切准备的前提是确定授课内容前，要有充分的准备工作—备课。

首先在改变初期，差异化教学备课工作量是趋于增加的，这也许会增加授课教师的负担，使得差异化教学的推广有难度，尤其在常态化编班的情况下。应用差异化教学使被教育者最大程度上产生理解的展现(sense-making)，对教师来讲必须首先改变思维模式(a paradigm shift)。[4]在差异化教学方式中选择课程内容需要备教学内容、备学生、备课堂，这些改变在前几个教学周期会增加负担。这种前期教学投入与教学效果对比的非对称性，可以说是暂时的耗时，换取长期有效教学的需求。经过几轮授课，对多元化的教学内容确定，学生需求的充分掌握，以及熟练使用调整授课场所。差异化教学的课程内容一旦有了充分合理的“课库”储备，就可以从容面对“因材施教”的差异化教学需求。

武德教育课程主要内容为：使学生掌握武德概述、武德修养、武礼规范、武德与法制、武德与人文精神、敬业精神等知识。内容指的是教导与学习的“输入”，为达到内容差异化，首先可以改变所教授的事物，其次修正或改变学生学习的方式。当面临武德教育课程的内容选择时，在备课阶段对选课学生进行前测(pre-assessment)。主要了解学生学习本门课程的准备度、兴趣与学习偏好等先备知识，对前测情况构建学习者的轮廓(learner profile)，[6]进行武德教育课程的内容选择。

学习内容准备度(先备能力)差异化教学，对应学生学习基点(阅读能力、写作能力、表达能力等课程学习基本素养为主轴)，选择教学素材。教学内容应满足不同差异学生的学习需求，在复杂性、自由度、学习步调等维度能否符合适当的教学挑战。尝试在课前邀请学生参与教学内容选择的工作，发挥学习者群体的主观能动性，使之拥有部分学习内容的选择权。同时学习内容的选择能力也可以作为评量学习者认知基点的数据之一。

学习内容兴趣差异化教学，应包含课堂想法与素材，是以学生当下的学习兴趣，或为了延伸学生的学习兴趣而特别定制的。借助多媒体教学，深度挖掘学生学习内容兴趣的差异化，有针对性地提供课程支撑材料。从隐性课程功能角度去分析差异化教学，武德教育课堂中非正式学习的兴趣要素是有效的育人过程(师生关系、师范、生生互动、教学氛围等)。教学内容与学习兴趣相匹配，可以保证德育内容的有效教学。

学习内容风格偏好的差异化教学，确保学生能够在课堂上得到符合其学习偏好的素材与内容。了解学习风格可以帮助教师提供更具意义的学习经验。视觉型学习者、听觉型学习者、触觉型学习者、自我表达型学习者、理解型学习者、人际型学习者等不同风格，教学内容也应适度订正。

基于上述为例，在武德教育课程内容选择过程中，充分发挥多元智能理论。尊重学生的差异性，选择适当的阅读材料(哲学理论、武侠小说、网络红文)、学习网站(网络课程、动作电影)、实践现场(体育赛事赏析、赛事参与)。这样既可以引起学生的学习动机，又可以理解教科书中晦涩的理论，亦可增进学生的代入式体验，可以在课堂中满足学生的不同需求。

2.2 武德教育课程的差异化教学实施过程

武德教育课程主要通过课堂讲授、主题研究、案例讨论等形式传授武德的基本理论知识。通过实作探讨、赛事分析、影视文学评鉴等致力于以“关系思维”和“转化思维”内化道德教育，提高学生的武德修养。道德实践中的辩证法认为道德具有可流动性，因此武德教育的教学实施也应是动态的，摒弃一成不变的陈旧教育方法，实施意义化活动(sense-making activity)。任何有效的教学，都是意义化的过程，其目的是帮助学生从当下的理解进展到复杂的理解。当武德教育过程中具备：很有趣，进行高阶思考，使用关键技巧了解重点时，学生可以在差异化教学中轻易地处理知识与资讯。[4]

2.2.1 分层设计问题，“教学处方”的组内传承

差异化教学要正视与承认差异，并且利用这种差异作为教育资源实施差异化教学。[9]具有不同认知水平的学生在学习上表现出不同的特点，不同的认知特点和不同的学习风格，要求不同的教学方式与之相适应。民传专业学生大多“尚武”，体育的现代性缺乏带来了武德弘扬的工具理性之困和自我中心之困，[7]在不同运动项目培养过程中，其智育、美育和情感教育有显著差距。在课堂授课过程中学生会自然分化：运动专项分组、阅读能力分组、运动成绩分组、专注度分组等。这种针对自然分化的学习群体，有其自然选择性，教师本着尊重与理解的原则，有计划地调节分组过程。教师在课程实施过程中针对不同学习组进行分层设计学习，既可以依据自然分化的具体情况有策略地教学，同时“教学处方”(组内学习方案或组内教学内容)也保证了学习者组间差异的隐私权。

这里的分层设计问题，有别于“分层教学”，是将掌握教学(mastery instruction)和异步教学(stratified instruction)相结合。比如教师有必要在帮助同场格斗项群学生在发挥武术礼仪(体育道德)优势的同时，适度削弱场下攻击性，提供情绪管控学习方案。若是专注能力不够的小组，可以降低教学难度，提高教学效率，提高学习和解决问题的精确性。以运动成绩分组时，运动成就的情感教育学习，要顾及不同层次的运动胜利体验感。

在差异化教学实施过程中依照不同类别分组，分层设计不同学习问题。尽量采取全面整体的差异化教学策略，多元化思考差异问题，将分级教学与分层提问结合，使每一名学生能在分层设计中有机会出色地完成学习任务。

2.2.2 分组合作互动，学习技艺的组间切磋

教育生态学观点认为学生是课程生态环境的重要建构之一，也是重要资源。[8]有效利用发挥学生差异化资源优势，以组间的学习差异作为教学资源，使之可以在互助、切磋、比试的过程中更深入学习。如果说“教学处方”的策略是定制化的，那么“切磋”则是开放的、互助的。

差异教学比较强调教学时间与空间的合理安置，“弹性学习小组”内部可以为学习者提供教学内容、信息处理加工和互评，同时实现互相督促的良性循环。[9]学习小组间的合作，不仅是差异化教学的重要环节，同时也是潜移默化进行武德教育的过程。因此，组间、组内的互助与合作，成就展示众家所长的交流平台。

差异化教学的实施，弥补了德育、美育、情感教育的不足，促进民传专业学生人文教育的灵活性，在配合学习中，激发人类互助的本能。人们在日常生活中也许需要回避仪式化的崇高感，但在特殊场合和时期，人类内在的崇高感和责任感有可能被激发、唤醒。武德教育差异化教学组间互助，可以在学习过程中使利己与利他的关系并轨，构成道德教育的根基。从利己到利他的迁移过程中，友情或同窗情起着关键作用，因同理心而由自爱转向博爱、由个人主义转向古道热肠的世界主义。

课程实施过程中教师要以动态的观点、发展的眼光观察组间合作，随时注重学生的发展变化。在课程中培养既富有同理心又理智冷静，既自信又尊重他人知识。[10]

2.2.3 唤起式学习潜能开发与策略

教师在差异化学习过程中可以尝试采用“教练”身份教学。武德教育课程学习者身份特殊，适应训练与比赛这样有明确目标的学习方式。教师可以借助学生特点唤起学习者的潜能，设定训练任务或比赛目标的分段完成，逐级完成学习计划，对于具有较强执行力的民传专业学习者也是因材施教地学习援助方法。

德育既抽象又具有实践性，遗憾的是以往教师总是强迫学生说出来和写出来，压迫性关注细节的结果必导致额外的学习焦虑。教师把原本不可言传的内容作为线索或工具的细节引入烦琐的讲解中，却忽视了学习者对整体知识框架的把握。[11]通过唤醒式的引领为学生“搭鹰架”(scaffolding)，从不同角度、高度更全面地看待问题，使学习成为有效学习，让每一名学生从整体架构中游刃有余地接受德育内容。

教师可以在武德教育课程中采取学习契约策略，这样可以保证让学生有选择的权利，并且从整体上提高学习技能，增长知识。契约书尽可能由学生个人设计制定，在“做中学”，让学生在自己擅长的领域发挥潜能。避免不必要的细节练习，培养学生的研究能力、发散思维和综合运用能力。

2.3 武德教育课程的差异化教学评价策略

武德教育课程的差异化教学评价策略，需将诊断性评价、形成性评价相结合，避免总结性评价。因“德”是普世的价值观，对于“德”的社会认同是趋于一致的，在现实中的武德表现差异，与学生个人的道德学习能力、认知理解和准则把握有关。评价过程应与学生建立权力共享的关系，使学生参与、选择用什么方式来记录、检验其学习。评价方式尽量保持弹性化和多样化，学习效果不只在期末总结，应做到时时反馈。

2.3.1 拆解形成性评价

武德教育课程具有多开端性，评价也应具体问题具体分析。教育强调知、情、意、行的整体和谐，可是一节武德教育课或者一次德育活动并不具有平衡性。拆解形成性评价，尊重学习者的个别差异，对于德育结构中的不平衡状况，灵活评价。举例来说，学生在武德教育课程学习过程中，通过讲解、阅读、谈话与讨论方式来获得道德知识，但用来评价学生情感学习效果，则不佳。通过拆解形成性评价，在学生参与的前提下，依据教学任务，将评价细化。做到每一节课，每一个教学步骤都有评价，并保存评量记录。

2.3.2 达成度分层评价

知识已经不再是凝固不变的事物，它是社会浪潮中积极的流动着，学校为学生打开看世界的窗，就不能固化窗子的位置与尺寸。武德教育课程差异化教学的评价也要逐步优化，使之适应每一名学生，分层评价要基于达成度的准确甄别。对其完成目标的进步幅度进行分层评价，避免统一评价造成学生挫败感。民传专业生源学习基点差距较大，在差异化教学实施过程中，应基础目标不尽相同。个体道德学习是一个有阶段的发展过程，每个人的完成情况有不一样的成果标准。就最本质的核心层面而言, 武德是一种内在的制约机制，[12]德育的过程中情感教育必须通过交往、关爱、沟通、熏陶等方式，分层评价也是对于学生的情感教育手段之一。

2.3.3 自我纵向评价

在武德教育课程中，自我评价十分重要，可以帮助学生更好地理解学习目标，正确评价自己，从而自觉改进学习。进入大学教育后，青年学生可以抽象思维，认知能力基本满足形式运算水平，在此阶段学生可以做出正确的自我评价，可以将武德规范与自我评价相对照。道德教育是社会控制内化的过程，学生通过自我评价总结其学习，形成长期自觉反思、自觉学习、自我行为调节，不断完善武德修养的契机。能够正确评价认识自己，明确自我期待正确阈值划分，也是武德教育课堂中潜移默化的自我教育。

表1 武德教育课程传统教学和差异化教学的对比[13]

3 结语

差异化教学的宗旨为，将学生的差异性融入课程设计，并寻求可行之道。武德教育课程教师在差异化教学实施过程中依然面临挑战，需要运用大量教学的知识，在教学内容选择、课程设计、教学实施及评价策略中投入更多的教学热情与教学技巧。武德教育课程差异化教学，能够体现道德育人的贡献，同窗砥砺、学习社群建构，是一种相互教育的过程。同时，基于中国传统文化的“悟道”理念，需要教师在差异化教学的过程中，不仅是单纯地从教学方法着手，应加强课程“隐性教育”，提升民传专业学生的“德”性，加强课程的内涵开发。武德教育课程中差异化教学的实施，给予学生更多选择的机会，增强学生的学习动机和能力，更符合时代精神，更具有现实适应性，更有利于体育院校的教学改革与实践。