儿童“谎言”现象背后对真实自我的遮蔽与教育反思

王鑫 马家安

摘   要 儿童的“谎言”行为是儿童的意义世界和精神世界借助于言语的外现化表现。儿童借助言语表现出来的意义，是在特定的情境下与教育工作者相互作用的产物。通过现象学对典型的案例进行分析，反思教师的教育行为发现，教师对儿童“谎言”外显行为的关注忽视了儿童自我意识体验，单一的斥责教育漠视了儿童“说谎”行为背后掩盖的真实自我，“威胁”性矫正问题行为割裂了儿童“说谎”行为与背景之间的联系。因此，教师应主动引导儿童凸显真实的自我才是矫正儿童“说谎”行为的应有之义。

关键词 儿童谎言  现象学  真实自我  遮蔽

儿童的“谎言”行为，在学校里是常见现象，儿童处于身心发展和道德成长的关键期，如果不及时纠正儿童的谎言行为，不仅会影响儿童的道德发展，也有可能影响儿童与同学、教师之间的人际关系。现象学认为，行为并不是由真实的世界所指引，而是真实世界在人们心中的反映。而在生活中，儿童的“说谎”行为是成年人根据自己的知识以及成人自身的道德规范，对儿童不符合成人期望的言语行为的一种判断。但事实上，儿童的“谎言”行为只是将伪装的自我展现出来，对真实自我的隐藏、遮蔽。因此，只有帮助儿童还原真实的自我，才能适切地矫正儿童的“谎言”行为，也是教师教育儿童“谎言”行为的应然回归。

一、儿童的“谎言”行为的现象学透视

现象学是对生活世界的研究——一个即时体验而尚未加以反思的世界，它的研究目的在于获得我们对日常生活体验的本性或意义更深刻的理解。它并不能提供给我们解释或者控制世界的有效理论，而是提供给我们洞察力，以使我们与世界联系得更直接。因此，运用现象学解释儿童说谎行为，可以为我们提供洞察力，让研究更加深入。为探求儿童“说谎”行为，笔者通过转述一线教育者提供的真实个案来探寻儿童“说谎”行为的真实意义。

有学生反映，镇城昨天放学后又跟社会上的小青年一起去打游戏机了，聽说晚上八点才到家。“我”曾经在班上严令禁止去游戏机室，所以下课后，“我”把镇城找到办公室，尽量用平和的语气同他说话。“我”问他昨天放学后去哪里了？干了什么？他毫不犹豫地回答：“昨天放学之后在家做作业，做完后在家看电视，没出门玩。”“我”看得出镇城在撒谎。放学后，镇城的爸爸主动来学校找“我”，告知了“我”真相。他爸爸说，镇城昨天确实很晚才回家，跟一群朋友一起玩游戏机。他爸爸来的目的就是想让“我”帮孩子“改邪归正”。“我”再次将镇城找来，没想到他见到他父亲之后仍然轻描淡写地说：“没去，我没去玩游戏机。”“我”当时火冒三丈，就说：“有同学都看到你了，你还不承认，要不要找个同学问问，看看我们俩谁说得对。”“去就去了，我和你爸爸都在这，你还撒谎啊，你这是骗谁啊，你是骗你自己。你这小孩从小就学会撒谎，长大了还得了，你看你现在撒谎成性，面不改色心不跳的。”镇城爸爸说：“上次去网吧，你说你没有去，因为你的不诚实，我已经打了你一顿，怎么还继续编瞎话，你平时不好好学习就算了，怎么当着老师的面还说假话，我在外面挣钱那么累，真是白养活你了。”镇城说：“我没有撒谎，我说的都是真的。”“我”说：“你这孩子真的是让人头疼，现在还在狡辩。给你最后一次机会，如果还有下次的话，就直接让你爸爸领你回家吧。”上述案例给我们提供了一个分析儿童“谎言”行为的机会。

二、儿童“谎言”行为对真实自我的遮蔽

反思是现象学中非常重要的研究方法，现象学研究指出，反思的目的是与具体情境保持一定距离，检查主体的行为，从而与儿童的生活体验建立更直接的联系。根据上述儿童的“说谎行为”与教师的教育方式作对比，来反思教师程序化教育方式。所谓程序化教育方式引自于“内尔·诺丁思的程序化关心”[1]。内尔·诺丁思认为，程式化的关心是以解决数学方程式的思路来解决问题，具有控制、标准、科学和理性的色彩。教师解决儿童的“谎言”行为的顺序一般为：关注“谎言”行为—严厉斥责—“威胁性”矫正。

1.对儿童“谎言”外显行为的关注忽视了儿童自我意识的体验

萨特认为，人在辩解和否决中对将来的超越持否决性态度，但是自我的意识并不只限于一种否定性，它在肉体的自我中虚构成一种可能性，这种可能的虚无化是把另一个人的实在当做自己的可能性投射出来[2]。按照萨特的观点，当教师责问镇城有没有去上网吧，镇诚直接说没有，其否决行为说明他在自我肉体中虚构了一个故事，这个故事是根据别的同学实在的行为——遵守教师所说的“不准上网”的行为准则，从而逃避教师以及家长惩罚的原因而想象出来的。镇城把别的同学的实在行为当成自己的可能行为表述出来。教师发现镇城没有说实话，首先对事实全部呈现，其次对儿童进行“批评”教育，其中还不乏对镇城言语上的暴力。父亲得知镇城去网吧，另外还多次对老师撒谎，于是也直接对镇城进行了批评，其中还不乏辱骂性字眼。但是镇城父亲和教师对镇城的批评只关注“谎言”这一问题行为，却忽视了镇城自身意识的体验。吴康宁指出，教师与儿童本身就是一种控制与服从关系。因此，此时儿童的意识将老师的话语领悟成一个大写的“不”字，意识支配了儿童的否决行为，从而引起儿童说谎行为的发生。而教师与家长单一的注重谎言行为的表面，忽视了儿童谎言行为背后的否决行为自我意识的体验。因而，这非但不会改善儿童“谎言”行为，还将会引起镇城为逃避惩罚的二次“谎言”行为。

2.单一的斥责教育漠视儿童“谎言”行为背后对真实自我的遮蔽

现象学的研究是从现象中看到本质，现象的本质就是事物的共核，可以通过对支配着现象的外在和具体结构的研究来加以描述。换句话说，现象学试图系统性地解释和描述生活经验中的内在意义”[2]。因此，对儿童“谎言”行为的研究，有利于描述和揭示说谎行为背后的内在意义结构。萨特认为：“说谎的本质在于他完全了解他所遮掩的事情的真实性，他在自身中肯定事情的真实性，但是在说话的时候却否决了它，并且为了自己否认这个否定。”[2]因此，镇城说“自己没作弊、没上网”，他在表达话语时，完全了解自己的行为确实是存在作弊、上网问题，但是在进行语言的表达时却否认了这个真实的情况，实际上是隐藏了自我真实的想法，将真实的自我遮蔽起来。在说谎的过程中，个体的“生命并没有渗透在身体之中，相反，他们感到（事实上他们一直）或多或少与自己的身体相分离，其身体是一个客体，与世界中其他客体一样，而不是自身存在的核心”[3]。即镇城的“说谎行为”是在特定情境下为了满足当时自身的需求而产生的非真实自我的体验。在案例中，镇城一直说自己“没有撒谎，事实就是这样”，这句话看似是狡辩与撒谎，但是他可能用一个真实的自我在观察、反思、批评自己刚刚不合行为规范的行为。然而，教师和家长并没有意识到镇城行为背后对真实自我的隐藏，以及镇城的真实自我对他自身的批评，只是结合生活实际以及自身的从教经验，将儿童对真实自我的遮蔽判断成儿童“谎言”行为，于是对镇城大声斥责，且斥责内容伤及镇诚自尊。这种程序化的对待“问题行为”矫正的方式只是缓兵之计，看似事情处理完毕，但是镇城真正的想法没有得到理解，镇城的问题行为并未得到完全的规避。

3.“威胁性”矫正问题的方式割裂了儿童行为本身与背景之间的联系

萨特认为，说谎就是一种“共在”的正常现象。“共在”主要是自我的真实存在与别人的真实存在，在这种双边关系中，我受到他人实存的影响，他人受到我实存的影响[2]。这种以人的“共在”为前提的哲学必然面对如何处理我与他人之间的关系，因为谎言就是在这一关系网络中发生的，谎言是针对他者的。“共在”具有二元性，即欺骗者和被欺骗者。萨特认为，如果被欺骗者了解欺骗者行为的真实处境，并把这些真实处境与他当时说谎的动机联系起来，这些行为应作为为什么发生说谎行为的组成部分。教师得知镇诚并没有说实话，只是单一地针对说谎这一外显行为，而没有将说谎与镇城的处境联系起来。在案例中我们可以清晰地看出，镇城父亲因镇城之前去网吧的行为已经给予了严厉的斥责与殴打，镇城通过联系父亲的“教育”行为，不敢说出真实情况的行为可以得到理解，只有教师留心镇城的处境才能进行把握，否则教师的教育行为就会流于表面。而且，在镇城“撒谎”行为这一关系网络中，他者是教师和自己的父亲。教师之前严厉禁止去网吧，以及镇城父亲的斥责和殴打行为，促使镇城不得不构建虚假事实，以逃避父亲的惩罚，满足自己在教师心中“好儿童”的形象。麦尔金太曾说：“我们不能脱离背景来描述行为，而且我们也不能脱离背景来描述意图，因为正是背景使得那些意图无论是对行为者本人还是他人都可以理解。”[4]教师和家长帮助镇城矫正“谎言”行为，首先是教师口头上的训斥以及家长对镇城的打骂行为。可以看出，家长和教师矫正问题的方式都具有“强迫性”和“威胁性”，这是一种恶性矫正行为方式，实际上对儿童的帮助并不明显。教师脱离儿童行为的背景，也脱离儿童的背景来描绘儿童的意圖，弄错了儿童主体行为的意义，只是根据儿童的“说谎”这一问题行为给予矫正，没有从儿童所处背景中把握问题行为的意义。事实上，从后续的采访和观察来看，教师与儿童并没有明显的沟通，且镇城和父亲关系生疏，害怕与之交流。

三、儿童“谎言”行为的矫正

马克斯·范梅南说：“教育反思指向对儿童生活的实践和情景的教育意义的理解。它的目的是理解在儿童的生活方面自己或他人过去行为的教育恰当性。”[5]而教师作为儿童道德发展的引路人，更需要时时刻刻反思自己的教育方式。范梅南还指出：“孩子与他们的老师以及其他的成人，总是生活在一种教育关系中，且没有这种教育关系的社会是难以想象的。”[6]因此，教师与儿童总是处于一种教育关系之中，教师能够有效地帮助儿童矫正问题。而教师对儿童“谎言”行为的矫正，不止是简单的责备与惩罚，帮助儿童“凸显真实的自我”才是教师教育方式应有之义。

1.从关注儿童“外显行为”转向探视儿童“内隐世界”

教师在对待儿童的“问题”行为时，其日常经验、道德观念以及其他先验的认知行为都会潜移默化地影响着教师对待儿童“问题”行为的方式，阻碍着教师对儿童行为背后内涵的理解，并且带有成见地来看待儿童的行为表现。“当儿童‘问题行为一旦被成人所感知，最先呈现于成人面前的是行为本身，但外显的行为一定是伴随内隐的意图出现的。”[7]因此，教师对儿童“问题行为”的处理，首先，并非简单地关注儿童的行为，而是要深刻思考儿童外显行为到底是儿童内隐世界的哪部分出现了问题，如案例中，镇城面对教师撒谎可以理解，但为什么面对教师以及父亲时，镇城依然要掩盖事实？这是教师要思考的问题。其次，教师应该摒弃习得性印象的标签思维，虽然镇城的上网行为以及谎言行为是不符合道德规范的，但是情况已经发生了，教师所要做的就是帮助儿童矫正行为，而不是严厉斥责。最后，范梅南认为，“我自己的生活经验我可以直接获得，而他人却无法以与我同样的方式获得我的感受”。但同时范梅南也认为，“一个人对自己生活经历的描述发生在他人身上也是可能的”。可见个体生活虽然各不相同，但作为整体的人类情感也具有共通性。教师在面对儿童“问题行为”的同时也要结合自身经历，体验儿童的所思所想以及感受性等问题，与儿童共情，拉近师生距离，帮助儿童矫正“问题行为”。但是教师的教育方式通常是先关注这一外显行为，然后对这一行为进行评价。一般来说，这种教育方式是恰当的，但是其未免表层化，没有从根本上矫正儿童的问题行为。因此，探究儿童内隐世界是教师教育儿童“谎言”行为的第一步。

2.从单一的斥责教育转向师生之间以理解为基础的对话式教育

儿童问题行为背后常隐藏着真实的意图，儿童的行为是外显的，但儿童的内在精神世界是内隐的。因此，教师在处理不同儿童的问题行为时，应该采用以理解为基础的对话式教育与儿童深层次地进行交流，了解儿童内心的内隐世界。范梅南也指出，教师的教育实践应包括教育理解、教育反思及教育行动，其中教育学理解是其中最本质、最根本的行为。然而，教师在教育实践中往往跳过理解和反思环节，直接对儿童行为作出评价和行动，教师的行动往往是建立在未理解儿童行为的基础之上的。师生之间的对话是日常教育中最常见的一种形式，但是教师经常有先入之见，就如案例中，教师就先入为主地肯定镇城的行为是一种说谎行为，不分青红皂白地将儿童斥责教育了一顿。教师与儿童之间的对话应该是赋予理解儿童的功能[7]。只有在理解的基础上，才能与儿童建立一种理解、信任的关系，在轻松愉快的交流过程中，逐渐引导儿童与真实自我发生关联，鼓励儿童将真实的自我表达出来，促进儿童自我一致性的发展。对话是探索真理和自我认识的途径[8]。因此，教师与儿童之间的对话，不仅有助于教师消除自己的成见，而且有助于儿童从束缚的观念中走出来。苏格拉底的助产术可以给我们很好的启发，助产术就是帮助孕育于精神中的理性、知识、品德从精神本身中出世生长。苏格拉底谈话的过程其实就是教育的过程。教师在与儿童对话的过程中，要有目的、平等地与儿童进行交流，聆听儿童的表达，深入挖掘儿童精神世界中的想法，了解儿童行为背后的意义，对不利于儿童发展的思想，教师要及时劝阻。只有基于理解的基础上进行对话，教师才能对儿童有深刻的认识，原本以为对儿童是了解和知道的，实际上在对话中教师才发现，其以前对儿童的所谓了解和认识不过是谬误而已[9]。

3.从“威胁式”矫正行为方式转向引导儿童自我教化

儿童的体验具有个体性、敏感性以及独特性，因此对于儿童的深切爱护并把儿童的最佳利益放在心上这一系列行为，儿童可能并不理解，他们甚至可能体验不到成人的在场和行动是一种爱护和关心的表现[6]。所以引导儿童自我矫正的意识觉醒才是解决问题的关键。雅斯贝尔斯也指出，人必须自我認识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物，一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆仿佛很久以前曾经知道的东西[8]。在矫正儿童“问题行为”的过程中，儿童自我主动矫正才是真正起作用的，而儿童自我矫正行为的出现，以自我意识唤醒为前提，而不是教师的斥责抑或“威胁”。金生鈜说，规训不是教育的必然现象，而是教育中的负面现象，它使个人失去自由和自主的精神气质，失去追求德行的理想[10]。教师在教育儿童时，靠着苦口婆心的劝说抑或斥责教育，不仅不会起到效果，还有可能适得其反。因此，唤起儿童的自我矫正意识，引导儿童分析“问题行为”产生的原因，帮助儿童实现自我教化才是教师教育行为的应然回归。“教化”的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神自我创造相结合的意蕴[10]。儿童并非物件，不能像对待物件一样对儿童进行打造和制服。儿童的自我教化是自我意识对自我进行审视和管理，通过自我教化儿童能认识自己，并在认识的过程中将社会标准与自我标准进行整合，从而规避自身的问题行为。自我教化也能够启蒙儿童的理性和德性，使人能够在运用自己理性的时候发展自己的理性和德性的自由和机会，从而判断出任何行动的价值以及意义，审慎反思自己的生活状态，判断与选择生活的目的，从而提升道德和智慧[10]。引导儿童自我教化，才是帮助儿童矫正“谎言”行为的应有之义。

参考文献

[1] 诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].于天龙，译.北京：教育科学出版社，2003.

[2] 萨特.存在与虚无[M].陈宣良，等，译.——北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

[3] 吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：中国人民大学出版社，2016.

[4] 周兴国，齐海云.洞察儿童的行为意图：案例分析与教育反思[J].教育科学研究，2010.

[5] 范梅南.生活体验研究[M].宋广文，等，译.北京：教育科学出版社，2003.

[6]  范梅南.教学机智———教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2016.

[7] 周兴国，林芳.爱的缺失与补偿——留守儿童教育问题的现象学分析[J].教育科学研究，2011（01）.

[8] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M] .邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991

[9] 周兴国.理解儿童行为的关系意义[J].教育科学研究，2014（09）.

[10 ] 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.

[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽师范大学教育科学学院，硕士生;马家安（1973-），男，安徽芜湖人，安徽师范大学教育科学学院，副教授，博士。]

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